| 加拿大關(guān)于評價(jià)行為和評價(jià)范式的研究 |
| 2005-11-13 15:24:11 來(lái)源：未知 |
| 為了克服科學(xué)學(xué)習中大量存在的“法蒂瑪”機械學(xué)習現象，重塑長(cháng)期困擾加拿大科學(xué)教育實(shí)施過(guò)程的傳統應試主義學(xué)校課程文化，有效實(shí)現科學(xué)教學(xué)過(guò)程與評價(jià)過(guò)程的融合，充分發(fā)揮科學(xué)教學(xué)評價(jià)之于改進(jìn)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐及促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養發(fā)展的功能，加拿大科學(xué)教育評價(jià)領(lǐng)域深刻揭示了評價(jià)過(guò)程中“觀(guān)察行為”與“解釋行為”的區別，以及支配評價(jià)行為方式并且極大地影響著(zhù)評價(jià)效果的三種教學(xué)評價(jià)范式──經(jīng)驗分析的、解釋學(xué)的和批判理論的評價(jià)范式，并且基于新的教育評價(jià)理念開(kāi)發(fā)和完善了可以有效評價(jià)學(xué)生科學(xué)素養的評價(jià)工具。 加拿大科學(xué)課程界認為，評價(jià)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習成果總是緊密地交織在一起，優(yōu)質(zhì)的評價(jià)總是貫穿于優(yōu)質(zhì)的教學(xué)過(guò)程之中。為了對科學(xué)課程自身的價(jià)值和課程實(shí)施成效做出準確的思考和判斷，區分下述兩種與評價(jià)有關(guān)的行為是非常重要的： 觀(guān)察學(xué)生表現或收集學(xué)習信息資料的行為 對觀(guān)察結果或各種信息資料做出解釋或價(jià)值判斷的行為 顯然，觀(guān)察行為與解釋行為是不同的。但是，有些人常常根據慣例對這兩種不同的行為不加區分，而是用同樣的術(shù)語(yǔ)來(lái)描述它們，這樣做往往會(huì )把收集資料的方法與對這些資料做出解釋或價(jià)值判斷的方法等同起來(lái)，例如，把劃定考試成績(jì)等同于對學(xué)習結果的評價(jià)。最近，加拿大科學(xué)課程界已經(jīng)開(kāi)始把這兩種行為區分開(kāi)來(lái)，并且把收集學(xué)習信息資料的行為稱(chēng)為“評定”，而把對這些資料做出價(jià)值判斷的行為稱(chēng)為“評價(jià)”。 在此基礎上，加拿大學(xué)者瑞安于1988年對不同評價(jià)行為所依據的評價(jià)范式進(jìn)行了深入研究，深刻揭承了內在地支配著(zhù)評價(jià)方式策略的三種評價(jià)范式： 經(jīng)驗分析范式──這是一種蘊含著(zhù)西方邏輯實(shí)證主義和技術(shù)理性主義傳統的評定或評價(jià)范式。標準化考試是該范式關(guān)注的主題。 解釋學(xué)范式──這是一種從學(xué)習者的角度理解學(xué)生的語(yǔ)言、概念和行為表現的評定或評價(jià)范式。形成性評價(jià)是該范式所關(guān)注的主題，它包括多種可資選擇的評定方法，諸如有關(guān)學(xué)生成長(cháng)的檔案資料、概念地圖等等。 批判理論范式──這種范式旨在消除人與人之間不平等的壓迫關(guān)系（例如，教育評價(jià)中存在的強制性認同關(guān)系），因此，師生平等和學(xué)生的自主權利是該范式所關(guān)注的主題。例如，經(jīng)過(guò)師生合作審慎做出的定級評定，學(xué)生的自我評價(jià)等都屬于這種范式。 加拿大關(guān)于評價(jià)行為及其理論范式的深刻剖析，對我國新世紀義務(wù)教育科學(xué)課程評價(jià)的啟示意義在于：首先，我們要清醒地認識到區分收集評價(jià)信息與解釋評價(jià)信息兩種不同評價(jià)行為的必要性和重要性。在自然情境或人為控制情景之下，通過(guò)觀(guān)察。調查、訪(fǎng)談、檢查、測試、匯總、整理、統計等策略方法，對包括過(guò)程與結果的學(xué)習信息資料的收集與處理行為，以及對反映學(xué)習過(guò)程與結果的信息資料的價(jià)值判斷與分析解釋行為──屬于一個(gè)完整教育評價(jià)過(guò)程的兩個(gè)不同構成側面。前者是評價(jià)的前提和手段，后者才是評價(jià)的目的和歸宿，如果把它們簡(jiǎn)單地等同起來(lái)，就容易產(chǎn)生把手段作為目的加以追求的本末倒置的偏向。同時(shí)，無(wú)論是量化的信息資料，還是難以量化的質(zhì)性信息資料，它們的價(jià)值功能在于從不同的側面去反映學(xué)生學(xué)習及科學(xué)素養的發(fā)展狀況。因此，為了獲取充分的、全面反映學(xué)習過(guò)程與結果及科學(xué)素養發(fā)展狀況的反饋信息，就不能僅僅局限于量化信息，而應該把量化信息與質(zhì)性信息統整地結合起來(lái)，在此基礎上才能做出準確全面的分析、解釋和價(jià)值判斷。亦即，我們不僅要重視量化評價(jià)，而且要重視質(zhì)性評價(jià)。 其次，我們要意識到每種評價(jià)范式都有各自關(guān)注的主題和評價(jià)策略： 經(jīng)驗分析評價(jià)范式關(guān)注教學(xué)和學(xué)習的外顯行為結果，并且特別重視量化標準。 解釋學(xué)評價(jià)范式試圖從學(xué)習者的角度理解學(xué)生的語(yǔ)言、概念和行為表現，它不僅關(guān)注學(xué)習的結果，而且關(guān)注學(xué)習的過(guò)程，因而包含了多種評定或評價(jià)的技巧和策略。目前，基于解釋學(xué)評價(jià)范式的真實(shí)性評價(jià)的理論與方法正在受到世界各國的重視并且在科學(xué)教學(xué)評價(jià)中得到了廣泛的應用。真實(shí)性評價(jià)以學(xué)習者的學(xué)習和真實(shí)表現為中心，強調學(xué)生的積極主動(dòng)參與，強調評價(jià)與課程教學(xué)的統一，全面評價(jià)個(gè)人及小組學(xué)習的過(guò)程、產(chǎn)品及進(jìn)步，特別重視評價(jià)表評價(jià)或等級評價(jià)、學(xué)生的自我評價(jià)以及檔案袋評價(jià)的評價(jià)方式及評價(jià)策略。在學(xué)生綜合性、復雜性、主題性、探究性和體驗性的學(xué)習經(jīng)驗領(lǐng)域，批判性思維能力和問(wèn)題解決能力等高級思維和實(shí)踐技能領(lǐng)域，以及學(xué)習過(guò)程、進(jìn)步狀況、小組合作學(xué)習活動(dòng)等領(lǐng)域，遠遠突破了狹隘的經(jīng)驗分析范式。 批判理論評價(jià)范式特別關(guān)注評定賴(lài)以發(fā)生的社會(huì )或文化背景，并認為這些背景極大地影響著(zhù)學(xué)習過(guò)程和學(xué)習結果；它不僅關(guān)注學(xué)習結果和學(xué)習過(guò)程，而且關(guān)注學(xué)習情境。 因此，鑒于學(xué)習成果及其影響因素的豐富多樣性、評價(jià)目的的差異性，為了做出準確的思考和判斷，在任何特定的時(shí)刻，都不應忽視我們所持有的。據以思考和價(jià)值判斷的評價(jià)范式，而且必須能夠超越而不是局限于某種特定的范式──評價(jià)必須要根據不同的評價(jià)目的或目標、評價(jià)的對象或內容領(lǐng)域而統整合理地采取相應的評價(jià)范式及評價(jià)策略。 第三，加拿大關(guān)于科學(xué)教育評價(jià)及其理論范式的深刻剖析，同時(shí)為我們提供了一種反思傳統科學(xué)教育評價(jià)理念與評價(jià)策略的思維路向。我們看到，傳統科學(xué)教育對科學(xué)素養的評定與評價(jià)主要是基于經(jīng)驗分析范式的標準化測驗。經(jīng)驗分析評價(jià)范式把科學(xué)素養目標定位于學(xué)科領(lǐng)域的知識技能，并且假設知識技能可以描述為一個(gè)個(gè)細小的信息單元或知識點(diǎn)，然后給它們賦予一定權重；瞄準這些細目或知識點(diǎn)設計具有結構效度的、由若干測試項目構成的標準化試卷，并且假設這些測試項目都能夠引起設計者所期望的行為反應樣式。通過(guò)符合信度要求的標準化程序實(shí)施測試，就可以獲得一系列代表學(xué)生知識技能經(jīng)驗的行為樣組，根據項目所規定的標準正解及其所對應的知識點(diǎn)的權重，就可以對這些行為樣組賦予一定的分數。最后，考試分數是根據統計分布常模（如平均分數與標準差）或考試專(zhuān)家組的判斷加以標準化的，這種標準化分數具有統計學(xué)意義或日統計學(xué)價(jià)值，即反映一名學(xué)生在分數團體中的相對位置或等第。這種基于邏輯實(shí)證主義和工具理性的評價(jià)范式，實(shí)質(zhì)上是以單一的學(xué)科知識技能標準和控制性、區分性（區分出勝利者和失敗者）、客觀(guān)性、公平性及其統計學(xué)價(jià)值去滿(mǎn)足考試競爭和社會(huì )之于人才選拔需要的，而評價(jià)之于課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生發(fā)展的教育功能本質(zhì)卻被消解了。 該范式不僅把兩個(gè)不同的評價(jià)概念──收集學(xué)習信息資料的行為與解釋判斷學(xué)習信息資料價(jià)值的行為混同起來(lái)，而且存在著(zhù)這樣的危險──它使有著(zhù)教育價(jià)值功能的教育評價(jià)淪為編制測試項目和實(shí)施標準化測試的純粹技術(shù)操作，把賦予分數和排列等第混同于對學(xué)業(yè)成就的評價(jià)，在追求評價(jià)的定量化、標準化、客觀(guān)、公平、效度和信度的同時(shí)，忽視或排斥了真正的價(jià)值判斷。令人擔憂(yōu)的是，學(xué)習者的積極主動(dòng)參與和真實(shí)表現、真實(shí)而豐富多樣的（綜合性的、復雜性的、主題性的、探究性的、體驗性的）學(xué)習經(jīng)驗及現代合格公民科學(xué)素養的本質(zhì)側面，諸如科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神、價(jià)值觀(guān)和責任感、對科學(xué)一技術(shù)一社會(huì )互動(dòng)關(guān)系的理解、批判思維能力、問(wèn)題解決能力以及理智地參與社會(huì )決策的能力等等，幾乎被標準化測驗完全剔除了出去。結果，不僅使科學(xué)教育評價(jià)喪失了真正的價(jià)值功能，而且也把科學(xué)素養的內容領(lǐng)域嚴重地窄化了！更為嚴重的是，由于評價(jià)的范式策略對科學(xué)教育實(shí)踐所產(chǎn)生的強烈導向作用，基于經(jīng)驗分析范式的標準化測驗所倡導的標準反應、“泛正解主義”及其對科學(xué)素養諸種本質(zhì)側面、學(xué)習者積極主動(dòng)參與和真實(shí)個(gè)性化表現的排斥，無(wú)疑成為學(xué)?？茖W(xué)教育中應試教育傾向和“法蒂瑪”機械學(xué)習現象的催化劑。我國著(zhù)名課程論專(zhuān)家鐘啟泉教授曾深刻地指出，克服教學(xué)實(shí)踐中無(wú)處不在的“泛正解主義”傾向是尊重兒童自我的必要前提。而且我們看到，與經(jīng)驗分析評價(jià)范式相反，解釋學(xué)和批判理論評價(jià)范式卻假設知識是學(xué)生積極能動(dòng)地加以建構的，在不同的情境之下知識具有不同的意義──這正是建構主義學(xué)習理論的核心。經(jīng)驗分析范式所關(guān)注的問(wèn)題是，“哪些知識是重要的并且是值得學(xué)生學(xué)習的？”而批判理論評價(jià)范式則進(jìn)一步追問(wèn)。“誰(shuí)的知識是重要的并且在評價(jià)中居于優(yōu)先地位？”“依據誰(shuí)的目標來(lái)定義評價(jià)標準并且如何確定這些目標？” |
聯(lián)系客服
