【摘要】知識觀(guān)是科學(xué)教學(xué)的認識論基礎。。由于受客觀(guān)主義知識觀(guān)的影響，傳統科學(xué)教學(xué)是一種以知識授受為特征的客觀(guān)主義科學(xué)教學(xué)范式。當前，由于客觀(guān)主義知識觀(guān)向建構主義知識觀(guān)的轉型，引起了科學(xué)教學(xué)范式由注重授受向強調建構的轉變，主要表現為：科學(xué)教學(xué)目標由知識的掌握轉變?yōu)榭茖W(xué)素養的培養；科學(xué)教學(xué)內容由單一性、確定性轉變?yōu)閱?wèn)題性、生成性；科學(xué)教學(xué)方式由知識傳授轉變?yōu)榭茖W(xué)探究；科學(xué)教學(xué)評價(jià)從終結性轉變?yōu)檫^(guò)程性。 【關(guān)鍵詞】客觀(guān)主義知識觀(guān) 建構主義知識觀(guān) 科學(xué)教學(xué)范式 授受 建構 知識觀(guān)是科學(xué)教學(xué)的認識論基礎，知識觀(guān)的發(fā)展變化，必然會(huì )引起科學(xué)教學(xué)范式的轉變與重建。20世紀以來(lái)，特別是20世紀末以來(lái)，人類(lèi)社會(huì )的知識觀(guān)念和知識狀況正在發(fā)生深刻的變化和經(jīng)歷一次重大的轉型。確切地說(shuō)，當前，傳統的客觀(guān)主義知識觀(guān)正在向當代的建構主義知識觀(guān)轉型。本文擬從知識觀(guān)的轉變角度對當代科學(xué)教學(xué)范式重建作點(diǎn)探討。 一、客觀(guān)主義知識觀(guān)關(guān)照下的傳統科學(xué)教學(xué)范式 (一)客觀(guān)主義知識觀(guān)的特征 眾所周知，在科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中長(cháng)期占主導地位的是客觀(guān)主義知識觀(guān)。這種知識觀(guān)認為，“所謂知識，就它反映的內容而言，是客觀(guān)事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀(guān)事物在人腦中的主觀(guān)映象?！敝R是“人類(lèi)認識的結果。它是在實(shí)踐的基礎上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗的對客觀(guān)實(shí)際的反映?！睆纳鲜鰩讉€(gè)權威性的定義來(lái)看，人們對科學(xué)知識的本質(zhì)的確是從“客觀(guān)性”上定位的。這種認為科學(xué)知識是客觀(guān)的、可靠的、穩定的觀(guān)點(diǎn)，長(cháng)期以來(lái)一直左右著(zhù)科學(xué)教學(xué)的理論與實(shí)踐。 哲學(xué)來(lái)源來(lái)看，客觀(guān)主義知識觀(guān)可分為理性主義知識觀(guān)和經(jīng)驗主義知識觀(guān)。理性主義知識觀(guān)以唯理論為哲學(xué)基礎，其主要代表人物有笛卡兒(R．Descartes，1596-1650)、斯賓諾莎(n．Spinoza，1632—t677)、康德(I．Kant，1724-1804)、黑格爾(G．W.F．Jeeel，1770—1831)等。早在古希臘哲學(xué)家柏拉圖時(shí)代，知識就被認為是人類(lèi)理性的產(chǎn)物。柏拉圖認為，感性世界是不可靠的，只有理念世界才是真正的知識世界。笛卡兒的“我思故我在”，將理性思維置于重要地位，明確了知識是如何產(chǎn)生的、知識與主體的關(guān)系，即只有通過(guò)理性思維才能獲得可靠的知識?？档码m然承認感性直覺(jué)的意義，但卻認為經(jīng)驗之所以可能，僅僅是由于給與感覺(jué)以組織的、具有普遍性的“自我意識”或“統覺(jué)”。他說(shuō)：“如果不能被接納到意識里邊，那么，一切直觀(guān)對于我們就等于什么也沒(méi)有，就跟我們毫不相干。它們可以直接或間接進(jìn)入意識，只有這樣，才可能有知識?！焙诟駹栒J為，直覺(jué)的確信、知覺(jué)、悟性等等是各自包含了應當揚棄的矛盾的辯證法的諸階段，最終應當在絕對理念上統—起來(lái)。概而言之，理性主義認為，一切知識均源于理性所顯示的公理。理性主義的知識觀(guān)把知識當作外在于主體的客觀(guān)存在，學(xué)生的學(xué)習就是要獲得這些客觀(guān)知識。 與理性主義知識觀(guān)相對的是經(jīng)驗主義知識觀(guān)。經(jīng)驗主義認為，一切知識均起源于經(jīng)驗。人們是從對個(gè)別現象的感知經(jīng)由歸納的途徑獲得——般原理的認識的。經(jīng)驗主義知識觀(guān)以哲學(xué)上的經(jīng)驗論為其理論基礎，其代表人物有培根(P．Bacon，1561—1624)、洛克(J．Locke，1632—1704)、貝克萊(G．Berkeley，1685—1753)、休謨(D．Hume，1711—1776)等。經(jīng)驗主義強調經(jīng)驗和感覺(jué)的重要性。培根指出，“一切自然的知識都應求之于感官?！甭蹇藙t認為，“我們的一切知識都在經(jīng)驗里扎著(zhù)根基，知識歸根到底是由經(jīng)驗而來(lái)的?！笨傊?，經(jīng)驗主義的基本觀(guān)點(diǎn)是：(1)知識的來(lái)源是現實(shí)的生活，而不是間接經(jīng)驗和書(shū)本知識；(2)知識獲得的方式是從個(gè)別到一般，而且只有以這種方式獲得的知識才是可靠的。它反對由一般演繹為特殊，也就是說(shuō)，認為知識是純粹經(jīng)驗的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。 綜上所述，盡管經(jīng)驗主義和理性主義知識觀(guān)在知識獲得的途徑和方法上有明顯差異，但兩者對知識本質(zhì)的看法上卻是一致的，它們“都把尋找普遍的、確定性的、客觀(guān)的或絕對的知識作為認識的根本目的?！彼晕覀兘y稱(chēng)為客觀(guān)主義的知識觀(guān)。 (二)客觀(guān)主義知識觀(guān)與傳統的科學(xué)教學(xué)范式 基于客觀(guān)主義知識觀(guān)的傳統的科學(xué)教學(xué)是一種“知識授受式”教學(xué)范式，這種科學(xué)教學(xué)范式具有以下特征： 1．科學(xué)教學(xué)目標的單一性和工具性 傳統的科學(xué)教學(xué)以客觀(guān)主義知識觀(guān)為基礎，因而，把科學(xué)教學(xué)目標定位于單一的認知領(lǐng)域，認為科學(xué)教學(xué)就是掌握人類(lèi)積累下來(lái)的精確的科學(xué)文化知識，這些知識是對客觀(guān)事物本質(zhì)與規律的“反映”，對所有的人和所有的社會(huì )都是有百利而無(wú)一害的。因此，科學(xué)教育是為受教育者的未來(lái)生活做準備的。是為社會(huì )培養科技人才服務(wù)的工具?？陀^(guān)地說(shuō)，這種科學(xué)教學(xué)目標觀(guān)不是完全沒(méi)有道理的。它在有效地組織理科教學(xué)，充分發(fā)揮教師的主導作用，在短時(shí)間內提高學(xué)生的科學(xué)知識與技術(shù)水平方面有著(zhù)不可否認的作用。然而，隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，人類(lèi)社會(huì )已經(jīng)進(jìn)入知識經(jīng)濟時(shí)代，社會(huì )對人的素質(zhì)的要求越來(lái)越高。為此，科學(xué)教育改革日益彰顯對人的呼喚的主題，培養人的科學(xué)素養、科學(xué)精神、科學(xué)世界觀(guān)、科學(xué)情感等正在成為當代科學(xué)教育目標的新取向。因此，如果仍然囿于客觀(guān)主義知識觀(guān)的視野，勢必導致科學(xué)教育的種種弊端，導致受教育者人格分裂和科學(xué)素養的低下。 2．科學(xué)教學(xué)內容的絕對性和封閉性 以客觀(guān)主義知識觀(guān)為基礎的傳統科學(xué)教學(xué)認為，科學(xué)教學(xué)內容是一種確定的、封閉的知識系統，是存在于教科書(shū)中的科學(xué)知識的集合體?？茖W(xué)知識可以被發(fā)現，但不能被創(chuàng )造；科學(xué)知識可以被傳遞與接受，但不能被建構?；谶@種認識，傳統理科教材內容在編排上存在以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是課程內容按學(xué)科門(mén)類(lèi)劃分為多個(gè)孤立的和缺乏橫向聯(lián)系的科目，內容的安排注重學(xué)科內部知識的邏輯性和線(xiàn)性積累性；二是對外部世界中的關(guān)系脈絡(luò )一概用一致的確定性的符號體系來(lái)描述。這種課程內容的編排不可避免地會(huì )產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，造成了科學(xué)教育內容的封閉性。學(xué)生生活的外部世界被分解得支離破碎，學(xué)生面對的是單一的封閉的科學(xué)世界，不能有效地與生活世界溝通，難以使學(xué)生對生活世界形成完整的認識。學(xué)生學(xué)到的僅僅是脫離真實(shí)情境的書(shū)本上抽象的知識，難以實(shí)現知識遷移，難以培養學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力；第二，造成了科學(xué)教育內容的絕對性。學(xué)生面對的科學(xué)世界是確定性、絕對正確的客觀(guān)知識(符號體系)，教學(xué)不過(guò)是執行某種程序按部就班地把知識輸入到學(xué)生的頭腦中，其間不允許有斷裂、突變、分岔、偶然性和錯誤發(fā)生，這種對客觀(guān)世界的確定性的解釋不利于培養學(xué)生的問(wèn)題意識和批判性思維能力。 3．科學(xué)教學(xué)方式的機械性和被動(dòng)性 以客觀(guān)主義知識觀(guān)為基礎的傳統科學(xué)教學(xué)認為，科學(xué)教學(xué)內容是確定的、系統的知識，在科學(xué)課程的實(shí)施中，教師的職責是忠實(shí)地傳遞知識，學(xué)生則是被動(dòng)地接受知識，而不能參與知識的發(fā)現與建構。從學(xué)的方式來(lái)看，科學(xué)課程的學(xué)習方式就是“讀書(shū)”，就是記往教師傳授的或書(shū)本上的科學(xué)知識。正如弗洛姆指出的，這種學(xué)習方法“不是把學(xué)過(guò)的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記本?！边@種學(xué)習方式不可避免地會(huì )產(chǎn)生以下兩種弊端：第一，導致學(xué)生的機械學(xué)習。學(xué)生從理論到理論的“學(xué)科學(xué)”，失去了感性經(jīng)驗的支掌，必然導致學(xué)習的表面化，不利于學(xué)生理解科學(xué)概念；第二，導致學(xué)習的被動(dòng)性。從教的方式來(lái)看，傳統科學(xué)教育以書(shū)本為中心，教師的主要任務(wù)是傳授書(shū)本上已成定論的知識，學(xué)生則被動(dòng)地接受這些知識?？傊?，由于傳統科學(xué)教育關(guān)注的是教師如何教，如何高效地傳遞書(shū)本知識，忽視了學(xué)生如何學(xué)，如何探究知識發(fā)生過(guò)程和自主建構認知結構，從而不利于培養學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng )新精神。 4．科學(xué)教學(xué)評價(jià)的片面性和終結性 傳統的科學(xué)教學(xué)以客觀(guān)主義知識觀(guān)為基礎，因而，把科學(xué)教學(xué)標準定位于單一的認知領(lǐng)域；傳統科學(xué)教學(xué)強調教師的外部評價(jià)，忽視學(xué)生的自我評價(jià)。教師的外部評價(jià)常常是通過(guò)結果評價(jià)(終結性評價(jià))進(jìn)行的，即教師按照教學(xué)目標的要求，編制一定的檢測題，通過(guò)對教學(xué)結果的檢測(常常是考試分數)進(jìn)行反饋評價(jià)。一句話(huà)，這種評價(jià)注重教學(xué)結果，注重教師的主導作用。這種評價(jià)雖然有時(shí)也能了解教學(xué)情況，促進(jìn)教學(xué)目標的達成。但其缺陷也是顯而易見(jiàn)的。它具有片面性和終結性，難以對學(xué)生的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行評價(jià)；它排除了學(xué)生自我評價(jià)和自我控制自己學(xué)習的可能性，不利于學(xué)生主體性的發(fā)展。 二、建構主義知識觀(guān)與科學(xué)教學(xué)范式的重建 隨著(zhù)知識研究的深入，人們開(kāi)始對知識的客觀(guān)性和普遍性提出了質(zhì)疑。知識社會(huì )學(xué)家、科學(xué)哲學(xué)家、后現代思想家從不同角度提出的建構主義思想，對客觀(guān)主義知識觀(guān)提出了挑戰。傳統的客觀(guān)主義知識觀(guān)認為，科學(xué)知識是科學(xué)家利用客觀(guān)的觀(guān)察和方法所發(fā)現到的真理，而且真理是不容推翻的。作為一種知識觀(guān)，建構主義的觀(guān)點(diǎn)與此相反，建構主義認為，科學(xué)知識的獲得是科學(xué)家根據現有的理論(原有知識)來(lái)建構科學(xué)知識，建構主義強調科學(xué)知識是暫時(shí)性的、主觀(guān)的、建構性的，它會(huì )不斷地被修正和推翻。 (一)建構主義知識觀(guān)的特征 建構主義思想源于科學(xué)哲學(xué)家庫恩、拉卡托斯和費耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論，皮亞杰的發(fā)生認識論，維果茨基的心理發(fā)展理論和布魯納的認知結構理論。針對理性主義知識觀(guān)和經(jīng)驗主義知識觀(guān)割裂主體與客體關(guān)系的缺陷，建構主義提出了自己獨特的知識觀(guān)。其主要觀(guān)點(diǎn)包括： 1．知識具有主觀(guān)性和相對性 建構主義首先徹底的否定了知識的客觀(guān)性，第一次在客觀(guān)主義知識觀(guān)上打開(kāi)一條缺口，從而促使人們對科學(xué)知識本質(zhì)的認識發(fā)生了根本的變化?！霸诮嬛髁x看來(lái)，知識不再是純粹客觀(guān)性的?？梢詫⒖茖W(xué)知識看成由假說(shuō)和模型所構成的系統，這些假說(shuō)和模型是描述世界可能是怎樣的，而不是描述世界是怎樣的。這些假說(shuō)和模型之所以有效并不是因為它們精確地描述了現實(shí)世界，而是以這些假說(shuō)和模型為基礎精確地預言了現實(shí)世界?！闭绮ㄆ諣?Popper，K．R．)指出的，由于人們根本就不可能獲得完全證實(shí)或證明的知識，所有的知識都是一種“暫時(shí)的”理論，都是對現有問(wèn)題的“猜測性解釋”，因此都是有待進(jìn)一步檢驗和反駁的，或者說(shuō)向進(jìn)一步檢驗和反駁開(kāi)放的。所以根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進(jìn)化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著(zhù)我們的錯誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望?！睋Q句話(huà)說(shuō)，知識是相對的。知識不是對現實(shí)的純粹客觀(guān)的反映，不是對現實(shí)絕對正確的表征，它只不過(guò)是人們對客觀(guān)世界的一種解釋、假說(shuō)或假設。它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著(zhù)人們認識程度的深化而不斷地變革、升華和改造，并隨之出現新的解釋和假設。 2．知識具有個(gè)體性和情境性 建構主義認為，知識與知識發(fā)生的情境緊密相連。知識內容與學(xué)習問(wèn)題是對現實(shí)世界的抽象與提煉，而學(xué)習情境則是要還原知識產(chǎn)生的背景，恢復其原來(lái)的生動(dòng)性、豐富性。情境學(xué)習(situatedlearning)理論認為，“知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物，知識是在情境中通過(guò)活動(dòng)而產(chǎn)生的?！迸c情境學(xué)習理論相一致，建構主義也十分強調知識與學(xué)習的情境性，強調把學(xué)習的知識與一定的真實(shí)任務(wù)(authentictask)情境掛起鉤來(lái)。首先，將學(xué)習置于真實(shí)的、復雜的情境中，會(huì )導致學(xué)習者對知識和技能的不同的理解，從而使學(xué)習能適應不同的問(wèn)題情境，在實(shí)際生活中能有更為廣泛的遷移。其次，將學(xué)習置于知識產(chǎn)生的真實(shí)的情境中，學(xué)生的學(xué)習將經(jīng)歷類(lèi)似專(zhuān)家解決問(wèn)題的探索過(guò)程，這就能促使學(xué)生主動(dòng)探索、自己解決問(wèn)題，從而實(shí)現對知識的自主建構。 建構主義認為，知識具有個(gè)體性。知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管語(yǔ)言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，這取決于一個(gè)人特定的知識經(jīng)驗背景。由于不同的人具有不同，的知識經(jīng)驗背景，看到的是事物的不同方面，因此，對于世界的理解和賦予意義由每個(gè)人自己決定，而不存在唯一標準的理解。 3．知識具有社會(huì )建構性 科學(xué)知識不僅是個(gè)人建構的，而且是社會(huì )建構的。社會(huì )建構主義認為，知識不僅僅是個(gè)體在物理環(huán)境的相互作用中建構起來(lái)的，社會(huì )性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。社會(huì )建構主義的先驅維果茨基認為，人的高級心理機能的發(fā)展是社會(huì )性相互作用內化的結果?！皞€(gè)人的認知結構是在社會(huì )交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉變?yōu)榛騼然癁閮仍诘?、為個(gè)人所特有的東西的過(guò)程”。德賴(lài)弗(R．Driver，1995)依據建構主義觀(guān)點(diǎn)，分析了科學(xué)知識建構過(guò)程的三個(gè)方面：個(gè)人建構(personal construction)、人際建構(interpersonal construction)、和大眾建構(public construction)。因此，知識是活動(dòng)、情境和文化的產(chǎn)物，是學(xué)習者相互對話(huà)與協(xié)商的產(chǎn)物。 總之，建構主義知識觀(guān)認為不存在普遍、永恒的知識，任何知識都具有個(gè)體性、社會(huì )性、情境性和相對性(主觀(guān)性)。顯然，這種知識觀(guān)是對傳統的基于客觀(guān)主義的理科課程和教學(xué)理論的巨大挑戰。根據建構主義知識觀(guān)，科學(xué)教育中不能把知識作為預先決定了的東西教給學(xué)生，不應要求學(xué)生死記硬背知識，而應由他們自己來(lái)主動(dòng)建構，以自身的經(jīng)驗為背景，為分析知識的合理性，完成對新知識的建構。 (二)建構主義知識觀(guān)與科學(xué)教學(xué)范式的重建 知識觀(guān)是科學(xué)學(xué)習與科學(xué)教學(xué)的認識論基礎。隨著(zhù)建構主義知識觀(guān)的建立，“人的學(xué)習的建構本質(zhì)、社會(huì )協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)也越來(lái)越清晰地顯現出來(lái)，而支持知識獲得的傳統教學(xué)的課堂隱喻也遭到廣泛質(zhì)疑，這就要求重建新的科學(xué)教學(xué)范式，這種新型科學(xué)教學(xué)模范式強調知識的建構，因而可稱(chēng)之為建構主義科學(xué)教學(xué)范式?？茖W(xué)教學(xué)范式的重建，必然引起科學(xué)教學(xué)范式由注重授受向強調建構的轉變，主要表現為： 1．科學(xué)教學(xué)目標：變知識的掌握為科學(xué)素養的培養 傳統的科學(xué)教學(xué)把教學(xué)目標定位于掌握科學(xué)知識，建構主義知識觀(guān)下的現代科學(xué)教學(xué)則把教學(xué)目標指向學(xué)生多方面的科學(xué)素養。為什么要將科學(xué)教學(xué)目標由知識的掌握轉變?yōu)榭茖W(xué)素養的培養?建構主義認為，單純的科學(xué)知識(科學(xué)事實(shí)、科學(xué)概念和原理)是一種不完美的知識(scienceasimperfectknowledge)，”這種不完美性主要表現在知識是不斷發(fā)展的，知識是暫時(shí)性，沒(méi)有一勞永逸的知識?？茖W(xué)知識的這種不完美性告訴我們，比起科學(xué)知識來(lái)，科學(xué)精神和科學(xué)方法具有更高的價(jià)值?？茖W(xué)教學(xué)與其說(shuō)是讓學(xué)生掌握科學(xué)知識，不如說(shuō)是通過(guò)知識的建構過(guò)程，讓學(xué)生理解和掌握科學(xué)的探究過(guò)程與科學(xué)方法，從而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養，這才是科學(xué)教學(xué)的基本價(jià)值所在。堅持建構主義的科學(xué)知識觀(guān)，必然要求將科學(xué)教學(xué)目標定位于通過(guò)科學(xué)知識的建構過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)世界觀(guān)、科學(xué)精神、科學(xué)方法和科學(xué)情感都發(fā)生積極的變化，從而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養。在國際上，經(jīng)過(guò)半個(gè)世紀的發(fā)展，“國際科學(xué)教育界普遍認為，在基礎教育，尤其是義務(wù)教育階段，科學(xué)素養教育應是學(xué)校理科教育的重要目標”。根據建構主義知識觀(guān)，基礎教育階段科學(xué)教育的核心目標是培養學(xué)生的科學(xué)素養，而科學(xué)素養至少包括科學(xué)知識、科學(xué)技能、科學(xué)觀(guān)念、科學(xué)精神和科學(xué)審美能力等五個(gè)方面?？茖W(xué)觀(guān)念、科學(xué)精神、科學(xué)審美能力是以往我們的理科課程教學(xué)所忽視的，實(shí)際上，無(wú)論作為科技工作者還是合格的公民，這些素養是必不可少的?？茖W(xué)教育培養的不僅僅是工具化了的人，更應該是有知識、有思想、有能力、有情感、能創(chuàng )新的合格公民。 2．科學(xué)教學(xué)內容：減少單一性和確定性，增加問(wèn)題性和生成性 在傳統的客觀(guān)主義知識觀(guān)影響下，人們一般將課程看作是“教學(xué)內容”，而教學(xué)內容就是一系列知識與技能的集合體。這種教學(xué)內容有兩方面的弊端：其一，教學(xué)內容是單一的書(shū)本知識。學(xué)生面對的是單一的和孤立的科學(xué)世界，難以使學(xué)生對他所生活的世界形成完整的認識；其二，教學(xué)內容是按一定邏輯體系編排的具有確定性的知識體系。這種具有確定性和一致性的知識體系，不利于培養學(xué)生的批判意識、批判能力和創(chuàng )造性。 與客觀(guān)主認知識觀(guān)相反，建構主義知識觀(guān)認為，科學(xué)教學(xué)內容不是給定的，而是動(dòng)態(tài)生成的，是學(xué)生在與自然的對話(huà)中主動(dòng)建構的，因而科學(xué)課程按期內容必定是一種師生共同參與生成新知的過(guò)程，是一種師生共同建構和創(chuàng )生意義的體驗性過(guò)程，是一個(gè)師生積極合作和對話(huà)交流不斷實(shí)現“視界融合”的過(guò)程。這種動(dòng)態(tài)生成的科學(xué)課程內容應具有探究性，應減少單一性增加問(wèn)題性，減少確定性增加情境性，提供探究的空間與資源，以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究，進(jìn)而培養學(xué)生的探究能力和創(chuàng )新精神。確切地說(shuō)，科學(xué)教學(xué)內容實(shí)質(zhì)是一種基于問(wèn)題與情境的探究活動(dòng)項目。因此，科學(xué)教材應為學(xué)生提供問(wèn)題情境?？茖W(xué)探究活動(dòng)是從問(wèn)題開(kāi)始的，教師應為學(xué)生創(chuàng )設問(wèn)題情境，這種問(wèn)題情境不是教師憑空想象的產(chǎn)物，而是教師依據教材創(chuàng )設的。一個(gè)好的問(wèn)題應該滿(mǎn)足以下幾個(gè)條件：(1)問(wèn)題必須能引出與所學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的概念原理。在設計問(wèn)題時(shí)，首先要確定學(xué)生需要獲得的基本概念和原理，由此出發(fā)設計要解決的問(wèn)題。(2)問(wèn)題應該是結構不良的(ill—structured)、開(kāi)放的(open-ended)、真實(shí)的問(wèn)題，應該有足夠的復雜性，包含許多相互聯(lián)系的部分，而每一部分又是很重要的。(3)問(wèn)題應該是實(shí)際(realworld)問(wèn)題，是基于現實(shí)生活中的問(wèn)題，從而能夠與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗與生活密切相關(guān)。(4)問(wèn)題能引起學(xué)生的學(xué)習興趣，從而激勵他們去探索。(5)問(wèn)題能鼓勵學(xué)生作出可檢驗的預測，并隨著(zhù)問(wèn)題解決的進(jìn)行自然地給學(xué)生提供反饋，讓他們有效地進(jìn)行評價(jià)。(6)問(wèn)題能促使學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習，在協(xié)作學(xué)習中共同建構知識。 3．科學(xué)教學(xué)方法：變知識傳授為科學(xué)探究 傳統的科學(xué)教學(xué)在客觀(guān)主義知識觀(guān)影響下，把科學(xué)教學(xué)過(guò)程看作是一種將科學(xué)知識作為現成結論直接“告訴”給學(xué)生的知識傳授一接受過(guò)程，學(xué)生對科學(xué)課程的學(xué)習方式是被動(dòng)接受式學(xué)習。建構主義對此持反對態(tài)度，主張科學(xué)教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是創(chuàng )設情境，促進(jìn)學(xué)生自主地建構知識的意義。建構主義主張科學(xué)教學(xué)應以多樣化活動(dòng)為平臺，開(kāi)展探究性學(xué)習(inquirylearning)。建構主義強調的是自主探究和小組合作探究的學(xué)習方法，即通過(guò)學(xué)生自主的科學(xué)探究來(lái)建構知識，通過(guò)學(xué)習者之間的密切合作討論和交流來(lái)建構知識。 自主探究一般是指學(xué)生在教師的指導下，通過(guò)一定的情境和途徑，選擇研究主題，通過(guò)主動(dòng)的探索、發(fā)現和體驗獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)。探究式課堂教學(xué)特別重視開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性思維，培養自學(xué)能力，力圖通過(guò)自主探究引導學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習和掌握科學(xué)方法。為此，教師要創(chuàng )造條件鼓勵學(xué)生自己去探究。 小組合作探究是指學(xué)生在小組中從事探究學(xué)習活動(dòng)，并以他們小組的表現為依據獲得獎勵和認可的課堂教學(xué)技術(shù)。它要求學(xué)生在3—6人組成的異質(zhì)性小組中一起從事學(xué)習活動(dòng)，共同完成探究學(xué)習任務(wù)。小組合作探究學(xué)習鼓勵學(xué)習者通過(guò)合作、討論、爭論來(lái)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，同時(shí)又有所分工，分別就某個(gè)子問(wèn)題做出更多的鉆研，而后再匯總各方面的信息，運用到探究活動(dòng)中。在合作探究過(guò)程中，學(xué)生之間常常要進(jìn)行協(xié)商，通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方法相互啟發(fā)，共同得到新的假設和探究結果。而后，各小組要向其他小組報告自己的探究過(guò)程與結果，相互交流，相互評論，最終達到智慧共享、共同建構知識和提高元認知能力的目的。 4．科學(xué)教學(xué)評價(jià)：變終結性為過(guò)程性 傳統的科學(xué)教學(xué)評價(jià)基于客觀(guān)主義知識觀(guān)，注重目標取向評價(jià)。這種評價(jià)重視評價(jià)的甄別功能，強調終結性評價(jià)。建構主義認為世界是多元的，每個(gè)學(xué)生都是獨一無(wú)二的個(gè)體，教學(xué)不能用絕對統一的尺度去衡量學(xué)生的學(xué)習水平，教學(xué)評價(jià)不僅要發(fā)揮其甄別功能，更要注重發(fā)揮評價(jià)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，因而倡導形成性評價(jià)或過(guò)程性評價(jià)。正如Catherine，A．P．和Trudy，W．B．所說(shuō)，“對結果進(jìn)行評價(jià)意味著(zhù)終結性；而對過(guò)程進(jìn)行評價(jià)則暗示著(zhù)還有改進(jìn)的時(shí)間和機會(huì )?！盠lSj概括地說(shuō)，建構主義倡導一種基于學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性評價(jià)，這種評價(jià)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。 第一，評價(jià)目的的發(fā)展性。建構主義不再追求傳統科學(xué)教學(xué)評價(jià)的甄別功能，而是把評價(jià)看著(zhù)是課程與教學(xué)的一個(gè)有機構成環(huán)節，是促進(jìn)學(xué)生知識建構和全面提高學(xué)生科學(xué)素養的有效手段。評價(jià)目的不是為了給出學(xué)生在群體中的位置，而是為了促使學(xué)生在原有基礎上的發(fā)展；不是為了給學(xué)生打分，而是為了診斷教育教學(xué)中存在的問(wèn)題，以尋求改進(jìn)教學(xué)的對策。評價(jià)不再是教師的專(zhuān)利，而是教師與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程，即評價(jià)者與評價(jià)對象不斷協(xié)商的過(guò)程，不斷發(fā)現新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的過(guò)程?？傊?，建構主義強調科學(xué)教學(xué)評價(jià)的目的在于更好地根據學(xué)習者的需要來(lái)設計教學(xué)，改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)習者更有效地進(jìn)行科學(xué)探究與知識的自主建構。 第二，評價(jià)主體的多元性。建構主義認為科學(xué)教育評價(jià)是一種外設的競爭性評價(jià)，評價(jià)的主體是多元的，既有教育行政工作者、課程研究者和教師，也有學(xué)生家長(cháng)、學(xué)生本身。按照建構主義的觀(guān)點(diǎn)，學(xué)生應該是課程評價(jià)的主體。在評價(jià)過(guò)程中，學(xué)生不是一系列的評價(jià)的消極應付者，而是主動(dòng)參與者。讓學(xué)生參與教學(xué)評價(jià)，不斷提高學(xué)生的自我評價(jià)、自我調節學(xué)習的能力，應該是建構主義所倡導的科學(xué)課程評價(jià)的主要特征之一。 第三，評價(jià)方式的多樣化。建構主義強調多元的方法論，從評價(jià)方式上看，既重視量化評價(jià)，也重視質(zhì)性評價(jià)；既強調對知識建構結果的評價(jià)，也重視知識建構過(guò)程的評價(jià)。從評價(jià)方法上看，強調方法的多樣化，倡導采用諸如觀(guān)察、訪(fǎng)談、問(wèn)卷、檔案袋評；價(jià)(portfolios)、作業(yè)評定(performanceassessment)、概念圖（conceptmap）等過(guò)程性評價(jià)方法。從組織方式上看，強調個(gè)人評價(jià)、小組評價(jià)和教師評價(jià)的有機結合?？傊?，基于建構主義的科學(xué)教學(xué)評價(jià)電子必定是多元化的、多視角的，這樣才能實(shí)現不同評價(jià)方法在功能上的互補。我國基礎科學(xué)新課程提倡多元評價(jià)，重視過(guò)程性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)，這與強調基于學(xué)生發(fā)展與學(xué)習過(guò)程的建構主義科學(xué)教學(xué)評價(jià)理念也是一致的。 【參考文獻】（略） 文章選自《全球教育展望》（2005年第2期） |
聯(lián)系客服
