教-學(xué)-評一致性：意義與涵義
崔允漷 夏雪梅
教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì )了。
這是常識！但現實(shí)的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時(shí)總把學(xué)生設想為“天才”，總以為“我教過(guò)了，學(xué)生一定學(xué)過(guò)了，學(xué)過(guò)了一定是考得出來(lái)了”。因此，總是關(guān)注自己“是不是教過(guò)了，是不是講過(guò)了，有沒(méi)有講完，有沒(méi)有講漏了”，而很少去關(guān)注：學(xué)生真的在學(xué)習嗎？學(xué)生真的聽(tīng)懂了嗎？真的學(xué)會(huì )了嗎？這種常識背離反映出來(lái)的一個(gè)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題就是，缺乏教-學(xué)-評一致性的思考。本文與大家一起分享教-學(xué)-評一致性的意義與涵義，以求拋磚引玉。
課程視域的專(zhuān)業(yè)化訴求
眾所周知，教育的歷史與人類(lèi)的歷史堪稱(chēng)同步，然而，課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向專(zhuān)業(yè)化、科學(xué)化的標志，是用“科學(xué)的方法”取代了“理性的思辨”來(lái)思考“學(xué)生學(xué)會(huì )了什么”的產(chǎn)物，是從“應然思考”走向“實(shí)然思考”的結果。也就是說(shuō)，課程來(lái)自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”“教育到底是什么、應該干什么”的理性之爭，而是用“科學(xué)的方法”回答事實(shí)上“教育實(shí)際上只能做什么”“期望學(xué)生學(xué)會(huì )的是什么、真的學(xué)會(huì )了嗎”等問(wèn)題。真正的教育永遠伴隨著(zhù)靈動(dòng)的生命、不確定的情景、復雜的關(guān)系等因素，因此，普適的、應然的豪言壯語(yǔ)只是在確立理念、指引方向、變革之初的鼓動(dòng)時(shí)需要，一旦理念確立、方向明確、變革進(jìn)入深化時(shí)期，人們就需要用科學(xué)的思維解決“如何落實(shí)”“落實(shí)得怎樣”的問(wèn)題。
這樣的區分標志著(zhù)教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學(xué)生學(xué)會(huì )什么”開(kāi)始的，經(jīng)歷“需要什么樣的素材或活動(dòng)”“如何組織這些素材或活動(dòng)以教給特定的學(xué)生”，最后，我們需要確定“學(xué)生真的學(xué)會(huì )了嗎”，這就是課程的四個(gè)經(jīng)典問(wèn)題。如果我們把課程邏輯說(shuō)得明白些，那就是，從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”；從學(xué)生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”。
如此看來(lái)，教-學(xué)-評一致性若置于課程視域，它就體現了課程的思考邏輯。課程思維本來(lái)就需要一致性地思考在目標統領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習、評價(jià)的問(wèn)題，所有單一或點(diǎn)狀思考都不是課程思維，而是人們常說(shuō)的“教學(xué)思維”。譬如，有些教師在備課或上課時(shí)只思考教材處理或教學(xué)方法的問(wèn)題；有些教師培養或培訓方案只關(guān)注教什么或怎么教的問(wèn)題；有些地區教育主管部門(mén)人為地將教的問(wèn)題交給教師、評的問(wèn)題交給教研員，導致教師只管教，教研員來(lái)管評。又如，有些教師在備課時(shí)不太關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì )什么”即目標，有一次我問(wèn)一個(gè)教師“你為什么要寫(xiě)目標”，他回答說(shuō)“是教研員要我寫(xiě)的”，我們可以想象，這樣的課會(huì )是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如，我們在聽(tīng)評課時(shí)，經(jīng)常聽(tīng)到評課的人說(shuō)“這堂課討論得很好”“情景創(chuàng )設很好”“設計了探究活動(dòng)”之類(lèi)的話(huà)，如果不把這些問(wèn)題與該課的目標建立關(guān)聯(lián)（一致性）分析，就會(huì )導致太多的“為討論而討論、為情景而情景、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程的一致性思維的表現。因此，變革這些課堂，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，我們需要“像專(zhuān)家一樣思考”課程的一致性問(wèn)題，思考教-學(xué)-評的一致性。
評價(jià)領(lǐng)域的范式轉型
課程的四個(gè)經(jīng)典問(wèn)題，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點(diǎn)，又是終點(diǎn)，決定著(zhù)后續的三個(gè)問(wèn)題，因此清晰的目標是關(guān)鍵。沒(méi)有清晰的目標就沒(méi)有明確的依據處理教材和選擇方法，也就沒(méi)有標準來(lái)評價(jià)學(xué)生到底學(xué)會(huì )了什么。然而，要確立清晰的目標除了自下而上的學(xué)情研究、教師的專(zhuān)業(yè)判斷、目標敘寫(xiě)的技術(shù)之外，還需要自上而下的教育目的-課程標準具體化的推論，從應然的“目的”走向實(shí)然的“目標”，這是課程作為一個(gè)獨立領(lǐng)域出現的標志，是課程走向專(zhuān)業(yè)化的第一步?！罢n程作為一種專(zhuān)業(yè)”最重要的標志在于評價(jià)，即我們何以知道預設的目標已經(jīng)達成，何以清晰地知道“學(xué)生學(xué)會(huì )了什么”。
盡管現代教育評價(jià)誕生于20世紀40年代的“史密斯-泰勒報告”，該報告認為，評價(jià)必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來(lái)評價(jià)教育效果，促進(jìn)目標的實(shí)現。美國教育心理學(xué)家布盧姆等人創(chuàng )建的教育目標分類(lèi)學(xué)為“清晰地陳述目標”“測驗如何與目標相匹配、一致”作出了杰出的貢獻。但是，直接推動(dòng)課程和教學(xué)的一致性運動(dòng)是80年以后評價(jià)領(lǐng)域特別是形成性評價(jià)的蓬勃發(fā)展。諸多冠以“表現性評價(jià)”（Performance Assessment）、“真實(shí)性評價(jià)”（Authentic Assessment）、“另類(lèi)或備擇評價(jià)”（Alternative Assessment）、檔案袋評價(jià)之名的新型評價(jià)方式逐漸被教師所掌握并影響著(zhù)教師的課堂教學(xué)。這些新型評價(jià)強調真實(shí)的情境化的測驗，強調運用多元評價(jià)，強調對高層次技能而不是知識再生產(chǎn)的評價(jià)；它不僅關(guān)注對認知的評價(jià)，而且包括對元認知、情感和社會(huì )維度以及心理動(dòng)力技能的評價(jià)；它關(guān)注將評價(jià)整合到學(xué)習之中，倡導學(xué)習即評價(jià)；學(xué)生既是受評者，也是評價(jià)者，越來(lái)越多地承擔評價(jià)過(guò)程中的責任。在這種新型的評價(jià)中，傳統的智慧被摒棄，新的智慧正在出現：教學(xué)智慧——關(guān)注學(xué)習；學(xué)習智慧——反思性的、主動(dòng)的知識建構；評價(jià)智慧——情境化的、解釋性的、基于表現的、參與式的。這種新的智慧標志著(zhù)評價(jià)范式已經(jīng)從心理測量學(xué)范式走向教育評價(jià)范式，從“關(guān)于學(xué)習的評價(jià)”走向“促進(jìn)學(xué)習的評價(jià)”。
在教育評價(jià)范式中，評價(jià)已經(jīng)不是教或學(xué)之后再來(lái)評的一個(gè)環(huán)節，也不是一個(gè)人教和另一個(gè)人學(xué)了之后等待第三者來(lái)評的那個(gè)孤立的環(huán)節，教學(xué)、學(xué)習、評價(jià)逐漸被看作是三位一體的關(guān)系，評價(jià)與教學(xué)、學(xué)習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學(xué)、學(xué)習應當是“數據驅動(dòng)”（data-driven）的，而數據就來(lái)自于評價(jià)；評價(jià)持續地鑲嵌在教學(xué)、學(xué)習的過(guò)程之中，而不只在教學(xué)、學(xué)習終結之后實(shí)施；教學(xué)、學(xué)習、評價(jià)三者共享著(zhù)目標。
教-學(xué)-評一致性的涵義
如果說(shuō)布盧姆等人創(chuàng )建的教育目標分類(lèi)學(xué)其初衷是試圖建立目標與測驗（終結性評價(jià)）的一致性問(wèn)題，那么，20世紀70年代他創(chuàng )立的“掌握學(xué)習”教學(xué)模式是試圖解決教學(xué)與評價(jià)的一致性問(wèn)題。掌握學(xué)習模式采取班級教學(xué)和個(gè)別輔導相結合的方式，以班級教學(xué)為基礎，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，提供學(xué)生所需要的個(gè)別幫助和所需額外的學(xué)習時(shí)間。該模式在美國進(jìn)行了較為長(cháng)期的實(shí)踐。據統計，1982年美國有三千所學(xué)校、百萬(wàn)以上學(xué)生接受“掌握學(xué)習”模式實(shí)驗。許多實(shí)驗班的教學(xué)證明，這一模式可以使80％以上的學(xué)生獲得在普通班中只有20％的學(xué)生才能達到的成績(jì)水平。該模式的重要經(jīng)驗之一就是，倡導教學(xué)評價(jià)貫穿于教學(xué)過(guò)程。通過(guò)形成性測驗，可以使學(xué)生確認自己完成教學(xué)目標的情況，及時(shí)調整學(xué)習活動(dòng)。已達到目標的學(xué)生，可以產(chǎn)生成功的滿(mǎn)足感，更積極地參與下一單元的學(xué)習；未達標的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進(jìn)行矯正。這也許就是教-學(xué)-評一致性的首創(chuàng )性經(jīng)驗，然而當時(shí)的局限性在于教師沒(méi)有能力把握“清晰的目標是什么”“這些目標來(lái)自哪里”。
真正對教-學(xué)-評一致性的關(guān)注與研究是20世紀80年代以后的事情。隨著(zhù)美國國家教育或課程標準的紛紛出臺，一系列“基于標準、追求質(zhì)量”的改革措施閃亮登場(chǎng)。教師清楚地意識到，他們所做的所有一切全都是為了落實(shí)代表教育質(zhì)量的國家標準。既然國家標準已經(jīng)告訴他們讓學(xué)生“學(xué)會(huì )什么”或“應知應會(huì )什么”，那么他們就應該負責任地、清楚地知道或監控學(xué)生真的“學(xué)會(huì )了什么”。加上形成性評價(jià)技術(shù)的不斷發(fā)展，教師想實(shí)現何以知道學(xué)生“學(xué)會(huì )了什么”的愿望也就有了可能。教-學(xué)-評一致性的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來(lái)的，從而不斷地得到傳播與推廣。
通過(guò)上述的梳理，我們大概可以描述一下教-學(xué)-評一致性的涵義。
第一，清晰的目標是教-學(xué)-評一致性的前提和靈魂。沒(méi)有清晰的目標，那就無(wú)所謂教-學(xué)-評的活動(dòng)；沒(méi)有清晰的目標，也就無(wú)所謂一致性，因為判斷教-學(xué)-評是否一致的依據就是，教學(xué)、學(xué)習與評價(jià)是否都是圍繞共享的目標展開(kāi)的，也正因如此，我們沒(méi)有說(shuō)“目標-教-學(xué)-評”的一致性，而是稱(chēng)之為“教-學(xué)-評一致性”，以表明目標是教-學(xué)-評的靈魂。
第二，教-學(xué)-評一致性涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專(zhuān)家而言。前者是指教師在特定的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師的教、學(xué)生的學(xué)以及對學(xué)習的評價(jià)應該具有目標的一致性，也就是說(shuō)，教師應該是教學(xué)質(zhì)量的監測員，既是引導學(xué)生學(xué)什么的人，也是知道或監測學(xué)生學(xué)會(huì )什么的人；后者是指教師的教、學(xué)生的學(xué)與命題專(zhuān)家的命題、測試應保持目標的一致性。本文重點(diǎn)討論教師在課堂教學(xué)中的教-學(xué)-評一致性。
第三，教-學(xué)-評一致性指向有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，不是“你說(shuō)有效，我談高效；你言高效，我就稱(chēng)巨效”的語(yǔ)言游戲或“吹牛比賽”，而是基于證據的推論?！坝行А苯虒W(xué)的唯一證據在于目標的達成，在于學(xué)生學(xué)習結果的質(zhì)量，在于何以證明學(xué)生學(xué)會(huì )了什么。因此，教-學(xué)-評一致是有效教學(xué)的重要路徑。
第四，教-學(xué)-評一致性的實(shí)現有賴(lài)于教師的課程素養與評價(jià)素養。課程素養集中表現在堅持博雅教育（素質(zhì)教育）的理念、確定和敘寫(xiě)清晰的目標、選擇和組織合適的素材或活動(dòng)、采用與目標相匹配的方法、實(shí)施基于目標的評價(jià)。評價(jià)素養則集中表現在堅持評價(jià)教育性的理念、確定清晰的目標、設計與目標相匹配的評價(jià)任務(wù)、獲取與目標達成相關(guān)的學(xué)習信息、解釋這些信息并作出反饋或指導。如果沒(méi)有這些素養，教師要做到教-學(xué)-評一致性也就無(wú)從談起。
