王瀟曼
〔摘要〕學(xué)校欺凌行為因其發(fā)生的普遍性和后果的嚴重性而受到日益關(guān)注。已有研究表明，欺凌者身心健康會(huì )受到不良影響，如產(chǎn)生孤獨感、抑郁、焦慮等負性體驗，也會(huì )導致其日后產(chǎn)生違反道德和社會(huì )行為規范的外化行為問(wèn)題。本文探討欺凌者的心理特征與問(wèn)題行為，并從心理健康教育層面提出干預策略。
〔關(guān)鍵詞〕校園欺凌；欺凌者；心理特征；問(wèn)題行為；干預策略
〔中圖分類(lèi)號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）08-0024-03
隨著(zhù)社會(huì )媒體的曝光，近年來(lái)校園欺凌事件不斷入人耳目，引起了社會(huì )各界的廣泛關(guān)注和日益重視。2016年12月，教育部青少年法治教育協(xié)同華東師范大學(xué)創(chuàng )新中心和《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）聯(lián)合舉辦了“校園欺凌治理：跨學(xué)科對話(huà)”學(xué)術(shù)研討會(huì )，多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者從法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì )學(xué)、體育學(xué)等專(zhuān)業(yè)角度就校園欺凌治理問(wèn)題展開(kāi)了學(xué)術(shù)對話(huà)。這表明人們正從多角度、多領(lǐng)域、多途徑，關(guān)注、應對校園欺凌問(wèn)題。心理學(xué)領(lǐng)域對校園欺凌的系統性研究始于20世紀70年代，由瑞典心理學(xué)家Olweus教授率先展開(kāi)，隨后各國心理學(xué)家展開(kāi)了本土校園欺凌研究。
至今，國內外研究仍在沿用Olweus教授關(guān)于校園欺凌的定義。他認為校園欺凌是發(fā)生在同輩之間的一種無(wú)激惹的特殊攻擊行為，具有以下三個(gè)特征：
（1）蓄意傷害性：通過(guò)言語(yǔ)上的辱罵、嘲笑、起綽號或身體上的踢打、抓咬或社交上的排擠、孤立等試圖對他人造成恐懼、不適或困窘；
（2）不均衡性：欺凌者和受欺凌者之間力量或關(guān)系上具有不平等性；
（3）重復發(fā)生性：有意傷害他人的行為在一段時(shí)間內會(huì )反復發(fā)生。欺凌行為有很多種，目前較統一地劃分為身體欺凌（推搡、踢、打等身體動(dòng)作行為）、言語(yǔ)欺凌（起綽號、嘲弄、取笑、挖苦或諷刺等言語(yǔ)行為）、關(guān)系欺凌（背后散布謠言、說(shuō)人壞話(huà)、排斥孤立）、網(wǎng)絡(luò )欺凌（利用微信、QQ、微博等電子通訊手段對另一個(gè)個(gè)體反復實(shí)施的騷擾、威脅、攻擊行為）[1]。
校園欺凌具有跨文化的普遍性、性別差異性、欺負—受欺負行為的穩定性、不易發(fā)覺(jué)性。人們普遍認為受欺凌者是最大的受害者，研究者也往往從受欺凌者的角度去探討欺凌發(fā)生的原因，對其產(chǎn)生的一系列內、外化問(wèn)題及其相應的干預策略[2]。校園欺凌行為的發(fā)生源于多種因素的交互作用，影響了每一個(gè)卷入的個(gè)體：欺凌者、受欺凌者及欺凌目擊者（徹底的局外人、協(xié)助者與響應者、保護者）。即便是看起來(lái)最不相干的局外人，目擊欺凌也會(huì )影響他們在校園班級中的安全感，對同伴不信任感等。欺凌是一種損人損己的行為，看似掌握主動(dòng)權的欺凌者，也會(huì )在欺凌行為中受到傷害，導致日后出現心理、行為問(wèn)題；再者，從教育實(shí)踐的經(jīng)驗來(lái)看，欺凌者具有行為沖動(dòng)、好惹是生非、成績(jì)不良等特點(diǎn)，他們也是需要關(guān)注、教育的群體。
因此，本文將校園欺凌中的欺凌者作為主要討論對象，以心理學(xué)視角探討欺凌者共有的心理特征，實(shí)施欺凌后個(gè)體產(chǎn)生的心理適應與問(wèn)題行為及干預策略。
（一）共情
共情，又稱(chēng)同理心，簡(jiǎn)言之是指能夠覺(jué)察、體驗、理解他人的情緒、情感。共情包括認知成分和情緒成分，前者是指對他人情感的感受和對情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認知，后者是指對他人情緒的認同而獲得的情緒體驗和反應，這兩者共同決定著(zhù)共情的性質(zhì)、內容、強度和方式。
Smith的研究發(fā)現，欺凌者知道在情境中如何去傷害對方，他們會(huì )選擇欺凌的時(shí)機、場(chǎng)合、形式，知道如何戳中受欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強的“心理能力”——他們對欺凌者的心理有較好的把握，能很好地推測他人的心理狀態(tài)，如動(dòng)機、欲望和情感，能夠較好地意識到自己的所作所為給別人帶來(lái)的不良影響，但體驗不到他人的痛苦感受。該研究結果證實(shí)了欺凌者自身較高的認知移情能力，較低的情緒移情能力，這一現象被心理學(xué)家成為“冷認知”。
欺凌者在情緒體驗上不同于他人。他們在欺凌情境中最常表現出的情緒反應是冷漠、滿(mǎn)意和高興；期待在攻擊情境中體驗到快樂(lè )，會(huì )冒更大的風(fēng)險采取破壞性行為。由于共情能力不足，欺凌者很難感同身受到自身行為給受欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗[3]。來(lái)自國內外的研究均表明，欺凌和受欺凌的發(fā)生率隨著(zhù)年齡的增長(cháng)呈下降趨勢。其原因是兒童在社會(huì )化的過(guò)程中逐漸認識到什么行為是可接受的，能夠體驗別人在遭受欺凌時(shí)的情感，由于情緒移情能力的提高使他們降低了欺凌行為。
（二）人格特點(diǎn)
在個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，其人格傾向在很大程度上決定著(zhù)其對待世界的基本行為方式，它與特定的環(huán)境或情境的結合，使欺凌的發(fā)生成為可能。研究發(fā)現，欺凌他人事件的發(fā)生與欺凌者盲目的自我評價(jià)和自尊、自信密切相關(guān)。在英國、澳大利亞等國進(jìn)行的研究還發(fā)現了欺凌者的某些共同氣質(zhì)特點(diǎn)，國內研究者的結果也驗證了這一結論。
谷傳華、張文新、陳世平等學(xué)者采用匿名問(wèn)卷的方式測量了兒童欺凌行為與人格傾向的關(guān)系，結果發(fā)現欺凌者在精神質(zhì)量表上得分普遍較高，并且屬于外傾型。根據艾森克的研究，高精神質(zhì)量表得分往往意味著(zhù)倔強固執、粗暴強橫、冷酷和缺乏同情心等特點(diǎn)，許多精神病態(tài)人格、酗酒和各種反社會(huì )行為等問(wèn)題行為者的精神質(zhì)量表得分都極高。具有外傾型的個(gè)體往往不容易克制自己的行為，具有沖動(dòng)性和易激惹的特點(diǎn)。所以，他們在學(xué)校中經(jīng)常會(huì )有一些違規行為，極易形成不良的同伴關(guān)系。
另外，日本學(xué)者的研究結果發(fā)現，欺凌者往往表現出任性、具有攻擊性、急性子、急躁、無(wú)法理性控制其情感、以自我為中心及行事沖動(dòng)等個(gè)性特征。過(guò)度強勢的性格將會(huì )導致挫敗感的加深，而為了避免這個(gè)感覺(jué)，偏執的青少年學(xué)生容易采取更加強勢的態(tài)度去要求他人的服從與膜拜，從而導致他們的行為出現偏差、不愿意遵守規矩等，這些都有可能成為欺凌他人的因素。
（三）需要匱乏
根據馬斯洛的需要層次理論，人有內在的基本需求，從高到低依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現的需要。其中除自我實(shí)現的需要外，皆為基本需要。其理論強調基本需要的滿(mǎn)足會(huì )產(chǎn)生有益的、良好的、健康的自我實(shí)現的效應，促使人形成健康人格或完美人性；但是當其基本需要匱乏時(shí)，會(huì )引發(fā)某些神經(jīng)質(zhì)的需要，如持續地渴望得到滿(mǎn)足，或對環(huán)境和他人做出攻擊性行為。
根據這一理論，校園欺凌的產(chǎn)生也受欺凌者的需要匱乏的影響。2016年，羅怡和劉長(cháng)海對119所中小學(xué)在職教師進(jìn)行《校園欺凌行為調查問(wèn)卷》的結果表明，61.47% 的教師認為欺凌者在學(xué)校很少受到教師表?yè)P，68.85% 的教師認為欺凌行為給欺凌者帶來(lái)了自信。在媒體報道中，我們也可以看到，有些欺凌行為發(fā)生在長(cháng)期得不到關(guān)愛(ài)和關(guān)注的孩子身上，多數欺凌者很少受到表?yè)P和同學(xué)的擁護，人際關(guān)系不佳。這表明很多欺凌者在歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要等方面得不到滿(mǎn)足，需要的匱乏導致安全感缺失、自我價(jià)值感降低。他們在環(huán)境、人際交往中感到不安、危險與緊張，嘗試通過(guò)某些方式為自己營(yíng)造一個(gè)可以受控制的安全領(lǐng)域。欺凌他人，實(shí)則是欺凌者通過(guò)對他人施加不良影響而使自己體驗到控制感、安全感、獲得關(guān)注、提升自我價(jià)值感的一種補償行為。
欺凌者自身在欺凌行為中會(huì )受到一系列不良影響，既有內化的心理適應方面，也有外化的問(wèn)題行為方面。
（一）導致欺凌者形成不良人格
校園欺凌易滋生欺凌者驕橫跋扈、恃強凌弱、敏感多疑等不良人格特點(diǎn)，具有這種人格特點(diǎn)的中小學(xué)生在成年后往往心理也不健全，多表現出偏執、狹隘及易怒傾向，容易與周?chē)税l(fā)生摩擦，難以適應正常的社會(huì )生活。習慣欺凌他人的中小學(xué)生往往會(huì )形成一種思維定式，認為暴力強制是解決問(wèn)題的一種有效方式，從而增強攻擊性?xún)A向。他們在遭遇挫折和面臨困境時(shí)往往會(huì )采取極端的方式解決問(wèn)題，對他人和社會(huì )造成嚴重危害。
（二）導致欺凌者的抑郁、焦慮傾向
一項長(cháng)達兩年的追蹤研究表明，頻繁欺凌者會(huì )有較大的可能性患抑郁與焦慮。欺凌者往往是性格暴躁、恃強凌弱、缺少同情心的，周?chē)耐瑢W(xué)對他們是唯恐避之不及的，而欺凌者自身也能感受到來(lái)自同伴的排斥和厭惡。對于青少年而言，同伴關(guān)系在社會(huì )支持系統中的比重日益增強。周?chē)伺c欺凌者疏離的同伴關(guān)系，讓欺凌者會(huì )產(chǎn)生抑郁、焦慮的負面感受。
（三）導致欺凌者出現社會(huì )化障礙
欺凌者的不良個(gè)性特點(diǎn)會(huì )妨礙其與同學(xué)的正常社會(huì )交往，在與同伴群體的交往中不受歡迎，容易被拒絕且難以融入同伴群體之中。同時(shí)，同伴群體對欺凌者的暴力攻擊行為并不認同，而且往往因為害怕而遠離欺凌者[4]。所以，在正常的社會(huì )交往中，欺凌者會(huì )遭到同伴群體的拒絕而處于孤立的境地，人際交往困難。緊張的同伴關(guān)系和孤立的社交地位會(huì )對欺凌者的社會(huì )性發(fā)展產(chǎn)生消極影響，使欺凌者遭受持續的挫折和心理打擊，難以適應正常社會(huì )，易偏離正常社會(huì )化軌道。Olweus教授的研究表明，經(jīng)常欺凌他人的兒童成年后的犯罪率是正常人的4 倍。
針對欺凌者實(shí)施欺凌行為的部分心理成因，同時(shí)借鑒國內外關(guān)于校園欺凌行為的干預措施，本文從心理健康教育的角度，提出加強自我控制訓練、共情訓練、獲得需要滿(mǎn)足三種策略[5]。
（一）加強自我控制
該訓練目的主要是為了提高欺凌者的自控能力、緩解行為沖動(dòng)。其主旨是要求學(xué)生遵循“三思而后行”的基本原則，將不符合道德、法規與校紀校規的行為減少到最低限度。在具體操作過(guò)程中，指導者要求學(xué)生通過(guò)一些簡(jiǎn)單、 固定的自我命令，逐步掌握自我行為控制。例如，在與同學(xué)討論問(wèn)題這樣的情景中，要求被訓練者不急于表述自己的看法與觀(guān)點(diǎn)，不在討論過(guò)程中將自己的想法強加于他人。引導學(xué)生采用五步法來(lái)對自身的行為作調控：停 ——停止其他無(wú)關(guān)活動(dòng)，保持安靜； 看——看清周?chē)娜撕颓榫?；?tīng)——傾聽(tīng)他人的意見(jiàn)；辨 ——分析此時(shí)此地自己應該做什么與怎樣做；行——作出相應的行為反應。由于訓練時(shí)要求動(dòng)作命令來(lái)自于學(xué)生自身內部，所以一旦動(dòng)作反復定型，他的自制力有望大大提高，欺負行為就會(huì )相應減少。
（二）增強共情能力
欺凌行為與情緒性共情有關(guān)，這里共情是指個(gè)體由真實(shí)或想象中的他人的情緒情感狀態(tài)引起的并與之相同或相似的情緒情感體驗，也即“感同身受”。共情是一種能力，在刻意的訓練中會(huì )得以提升。
指導者可先借助動(dòng)畫(huà)短片《同理心》向欺凌者傳遞“什么是共情、共情在人際交往中的重要性”等信息，然后選取教材故事，讓欺凌者報告主人公的情緒感受及這種情緒感受帶來(lái)的身體、行為上的影響；創(chuàng )設安全氛圍，將校園學(xué)習、生活中的欺凌事件改編，讓欺凌者扮演受欺凌者角色，親自體驗被侮辱、嘲諷、冷落等欺凌后的種種感受，并做交流、分享。
（三）獲得需要滿(mǎn)足
部分欺凌者通過(guò)欺凌行為體驗到對周?chē)h(huán)境、關(guān)系的掌控，同學(xué)的關(guān)注，從而補償了內心需要的匱乏。這些學(xué)生在班級里往往也是成績(jì)不良，經(jīng)常被父母、老師批評的群體，在“以分數論英雄”的教育環(huán)境下，他們無(wú)法體驗到自身價(jià)值感。多元智能理論的研究發(fā)現，每個(gè)學(xué)生都有自己的獨特優(yōu)勢。這些優(yōu)勢表現在9個(gè)不同的范疇，分別是語(yǔ)言、數理邏輯、空間、身體運動(dòng)、音樂(lè )、人際、內省、自然探索、存在。如果學(xué)生展現出了自身優(yōu)勢，獲得了他人的贊揚和關(guān)注，他們就不會(huì )因內在需求匱乏而訴諸欺凌行為了 。
這就需要教育者一方面著(zhù)力培育社團發(fā)展、興趣小組，豐富校園活動(dòng)，讓每個(gè)學(xué)生都有表現自己、施展自己的機會(huì )，另一方面也需要教育者采取恰當的獎勵機制鼓勵學(xué)生積極參與校園內外活動(dòng)。在參與自己所擅長(cháng)、有興趣的活動(dòng)中，他體驗到歸屬感；在活動(dòng)比賽中體驗到成就感、被尊重感，從而獲得需要的滿(mǎn)足。
聯(lián)系客服
