摘要 20世紀初，赫爾巴特及其學(xué)派教育學(xué)導人中國。特定的導入動(dòng)機、導入路徑和導入時(shí)機，使得我們在學(xué)習赫爾巴特教育學(xué)方面埋下了諸多的“先天不足”。1919年以后，中國學(xué)習別國教育學(xué)的主潮幾經(jīng)更迭，先是杜威的實(shí)驗主義教育學(xué)，后是蘇聯(lián)的凱洛夫教育學(xué)，由于缺乏對后二次學(xué)習與先前一次之間內在關(guān)聯(lián)性的發(fā)現，學(xué)習杜威、學(xué)習凱洛夫成了變相批判赫爾巴特的過(guò)程，遂又導致對赫爾巴特甚至對整個(gè)教育學(xué)理論的學(xué)習都流于表層而無(wú)法深入。
關(guān)鍵詞 教育思想史；教育學(xué)；赫爾巴特；中國；杜威；凱洛夫
1806年，赫爾巴特(J．F．Herbart，1776—1841)發(fā)表了《普通教育學(xué)》，它標志著(zhù)近代教育學(xué)的誕生。差不多過(guò)了一個(gè)世紀，中國才開(kāi)始接觸西方近代教育學(xué)，當初傳入中國并影響中國的就是被稱(chēng)為“赫爾巴特學(xué)派”的教育學(xué)。又過(guò)了一個(gè)多世紀，中國教育現代化穩步而全面地推進(jìn)，今天的中國正在急切地呼喚著(zhù)自己的赫爾巴特，企盼著(zhù)創(chuàng )建中國自己的教育學(xué)派。赫爾巴特教育學(xué)究竟對中國的教育(包括理論的和實(shí)踐的)發(fā)生了并將繼續發(fā)生著(zhù)怎樣的影響？回望赫爾巴特教育學(xué)傳人中國的一個(gè)多世紀以來(lái)，中國教育理論和實(shí)踐所經(jīng)歷的這段曲折的歷史，又會(huì )給我們今天的教育學(xué)者留下怎樣的啟示呢？這是值得我們深思的問(wèn)題。
一
在整個(gè)20世紀，有三種外國的教育理論對中國教育學(xué)的發(fā)生、發(fā)展產(chǎn)生過(guò)特別重大而深遠的影響：一是德國的赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)；二是美國杜威(J．Dewey，1859—1952)的實(shí)驗主義教育學(xué)；三是蘇聯(lián)的凱洛夫(I．A．Kairov，1893—1978)教育學(xué)。三種教育理論分別是在不同歷史時(shí)期的不同背景下，以不同的方式先后進(jìn)入并在中國流布的，正是這三次學(xué)習和傳播“別國”教育理論的過(guò)程匯成了中國教育學(xué)百年歷程中并不多見(jiàn)的“三次熱潮”。[1]作為中國最先接觸到的近代教育學(xué)，赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)對中國產(chǎn)生強烈、全面的影響無(wú)疑是在中國教育學(xué)百年歷程中的第一個(gè)階段。然而，這里邊仍然有兩個(gè)問(wèn)題值得追問(wèn)：第一，同樣是學(xué)習別國的教育學(xué)，中國導入赫爾巴特的教育學(xué)跟后續導入杜威與凱洛夫的教育學(xué)有什么不同？第二，學(xué)習赫爾巴特的教育學(xué)與后續的兩次學(xué)習之間是否也存在著(zhù)某種內在的聯(lián)系？或者說(shuō)，第一個(gè)問(wèn)題實(shí)際上要問(wèn)的是：赫爾巴特教育學(xué)在它最初導入中國的時(shí)候，它對中國的實(shí)際影響究竟如何？第二個(gè)問(wèn)題實(shí)際上想問(wèn)的則是：在中國教育學(xué)百年歷程當中，學(xué)赫爾巴特、學(xué)杜威、學(xué)凱洛夫是不是完全獨立甚至反向的三次學(xué)習過(guò)程？或者說(shuō)，赫爾巴特教育學(xué)在中國的命運是不是在百年歷程的第一個(gè)階段當中就已經(jīng)基本完結或注定了？能不能說(shuō)、在何種意義上可以說(shuō)學(xué)習杜威和學(xué)習凱洛夫正是學(xué)習赫爾巴特的另一種方式，是學(xué)習赫爾巴特的繼續與深化，也是赫爾巴特教育學(xué)繼續影響中國的過(guò)程？
回答第一個(gè)問(wèn)題之前，讓我們先來(lái)簡(jiǎn)要地回顧一下赫爾巴特教育學(xué)導入的過(guò)程及當時(shí)的一些具體情形。鴉片戰爭后甲午戰爭前，近代新教育在中國有了最初的萌芽，洋務(wù)學(xué)堂、教會(huì )學(xué)校等新式教育機構陸續引入了一些西方的教育內容和方法，教育近代化開(kāi)始起步。不過(guò)，這二時(shí)期尚未見(jiàn)有西方教育學(xué)被介紹進(jìn)來(lái)，更不見(jiàn)有專(zhuān)門(mén)的教育學(xué)課程之開(kāi)設，人們對西方教育的認識總體上還是“很膚淺的”。[2]92僅僅是幾年之后，留日歸來(lái)的王國維即于1901年5月創(chuàng )辦了《教育世界》?！督逃澜纭反罅靠墙榻B日本及歐美近代教育制度的譯文及論文，并且比較系統地介紹了西方各家各派的教育思想和學(xué)說(shuō)，特別是重點(diǎn)介紹和導入了德國赫爾巴特的教育學(xué)說(shuō)，因而不僅被視為清末中國人了解日本教育的主要信息源之一，[3]而且也被視為是近代中國導入赫爾巴特教育學(xué)說(shuō)的開(kāi)河之作，對近代中國建立獨立的教育學(xué)科起到了推動(dòng)作用。[4]
緊接著(zhù)，1902年頒布《欽定學(xué)堂章程》，雖未及實(shí)施，但開(kāi)創(chuàng )了師范教育的最初建制。按照張謇的說(shuō)法：“中國之有師范學(xué)校，自光緒二十八年始”，[5]989即始于1902年。實(shí)際上，1902年前后，中國已經(jīng)開(kāi)辦了一些師范學(xué)堂，如武昌師范學(xué)堂、三江師范學(xué)堂等，它們都設有教育學(xué)課程。
西方近代學(xué)科分類(lèi)觀(guān)念和近代教育制度的導入，為中國教育學(xué)科的產(chǎn)生準備了條件；中國近代學(xué)制的頒行、師范教育的建制，把教育學(xué)、教育史等納入大學(xué)堂及師范學(xué)堂的課程體系，則直接催發(fā)了對西方教育學(xué)的急迫需求。在此背景下，各種版本的教育學(xué)相繼出現。這些教育學(xué)主要依靠?jì)蓷l途徑傳入：一靠翻譯，二靠自編。表面上看起來(lái)它們都是由日本人撰寫(xiě)的教育理論書(shū)籍，實(shí)質(zhì)上則是通過(guò)日本引進(jìn)的德國赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)。從體例結構上看，立花銑三郎講述、王國維譯的《教育學(xué)》分為總論及“教育之精神”、“教育之原質(zhì)”、“教育之組織”三編，其中第一編分論教育之宗旨、“方便”(包括養育、訓練、教授)、方法，第二編分論體育、智育與實(shí)際教育，第三編分論教育、訓練、教授；[6]波多野貞之助的《教育學(xué)講義》分為目的論與方法論兩大塊，方法論之下再分養護論、教授論兩部分；[7]土肥健之助、小泉又一的《教育學(xué)》共四編，依次為：緒論——教育之目的——教育之方法(分養護、教授、訓練、教育之準則四部分)——教育之場(chǎng)所；[8]張毓驄編的《教育學(xué)》共分六編，即：緒論、目的論、方法論一(教授)、方法論二(訓育)、方法論三(養護)、教育之種類(lèi)及處所；[9]張子和著(zhù)的《大教育學(xué)》由緒論、教育者論、被教育者論、目的論、教授論、訓育論、學(xué)校論等部分構成；[10]吉田熊次原著(zhù)、蔣維喬編譯的《新教育學(xué)》分緒論、教育之目的、教授論、訓育論、養護論、學(xué)校論，共六編24章，[11]等等。這一時(shí)期所能見(jiàn)到的各種版本的教育學(xué)，雖然體例不盡一致，但內容與主旨則完全是赫爾巴特式的目的一手段論的教育學(xué)體系。[1]另外，從具體論述來(lái)看也是如此。湯本武比古的《教授學(xué)》專(zhuān)門(mén)討論了興趣問(wèn)題，認為興味(興趣)分為直接興味和間接興味兩種，直接興味又分“主觀(guān)的興味”和“客觀(guān)的興味”，而主觀(guān)的興味再又可分為兩種：“一關(guān)于來(lái)自經(jīng)驗之域之知識，一關(guān)于來(lái)自交際之域之關(guān)心’，前者包括經(jīng)驗的興味、推究的興味、審美的興味，后者包括同情的興味、社交的興味、命運的興味。與此相應，課程也分兩類(lèi)：一類(lèi)屬經(jīng)驗之學(xué)科(即自然之學(xué)科)，“地理、算術(shù)、幾何、動(dòng)物、植物、礦物、物理、化學(xué)等屬之”；一類(lèi)屬交際之學(xué){(即社會(huì )之學(xué)科)，“修身、歷史、習字、圖畫(huà)、唱歌、體操、裁縫、手工、讀書(shū)、作文等屬之”。依據興趣的對象對多方面興趣進(jìn)行分類(lèi)，進(jìn)而提出課程體系的基本架構，凸現教學(xué)的兩條主線(xiàn)——歷史的和自然科學(xué)的，這些思想完全是屬于赫爾巴特的。湯本武比古還以五章的篇幅詳細介紹和論述了五段教授法，稱(chēng)之為預備、授予、聯(lián)合、結合、應用等“五事”，并聲言：“此公共之規則也，故不問(wèn)何項教授，皆當實(shí)踐之?！盵12]波多野貞之助則認為“教授之方法”，“有三段法：(一)領(lǐng)受，(二)理會(huì )，(三)應用。又有五段法：(一)預備，(二)提示。以上兩段括于領(lǐng)受。(三)比較，(四)統括。以上兩段括于理會(huì )。(五)應用?！盵7]可見(jiàn)，三段法實(shí)為五段法的變式。毫無(wú)疑問(wèn)，無(wú)論湯氏還是波氏的五段法，其本源應該都是赫爾巴特再傳弟子賴(lài)恩(w．Rein，1847-1929)的“五段教學(xué)法”即：預備、提示、聯(lián)想、概括與應用。
二
20世紀初期國人學(xué)習赫爾巴特及其學(xué)派的教育學(xué)，與20世紀20年代前后開(kāi)始的學(xué)習杜威教育學(xué)、20世紀40年代末開(kāi)始的學(xué)習凱洛夫教育學(xué)相比，有幾個(gè)重要的區別。
首先，從學(xué)習的背景和動(dòng)機來(lái)看，基本上是抱著(zhù)一種“急用先學(xué)”的態(tài)度。在當時(shí)的條件下，由于師范學(xué)堂，甚至政法科、文學(xué)科等分科大學(xué)均落有“教育學(xué)”的科目，因此急迫地需要引進(jìn)大量的教育學(xué)書(shū)籍來(lái)充當課程教學(xué)的講義、教材或者參考書(shū)。為應付教學(xué)之急需、為教學(xué)服務(wù)，這恐怕就是當時(shí)大量地引進(jìn)教育學(xué)的主要動(dòng)機所在。由于這方面的動(dòng)機過(guò)于強烈、需要過(guò)于迫切，導致在一定程度上消減甚至掩蓋了從學(xué)理上對“教育”之學(xué)問(wèn)逆行探究或批判的興趣和需要，一切都是拿來(lái)即用、“即學(xué)即傳人”，這一個(gè)階段引進(jìn)和學(xué)習?！巴鈦?lái)的”教育學(xué)，其實(shí)際情形大約就是如此吧。無(wú)怪乎直到1906年王國維還在詫異：“以中國之大、當事及學(xué)者之眾、教育之事之亟，而無(wú)一人深究教育學(xué)理及教育行政者，是可異已?！盵13]80 1906年，各地有關(guān)教育學(xué)、教授法之類(lèi)的講義、書(shū)籍已然不少矣！王國維何以還要發(fā)出如此的悲嘆呢？他到底又在悲嘆什么呢？或許王國維的意思是：雖然關(guān)于教育學(xué)的書(shū)已經(jīng)出了不少，然而能對教育學(xué)理(理論上)、教育行政(實(shí)踐上)做深究的競“無(wú)一人”，害得連“我”這樣一個(gè)既“不知教育且不好之”的人，還“不得不作教育上之論文及教育上之批評”，[13]80真是可悲至極矣！“不知”、“不好”乃是學(xué)人的自謙之詞，不可以當真。不過(guò)，當時(shí)極少有人能像王國維一樣把教育學(xué)當成一門(mén)學(xué)問(wèn)來(lái)深究其學(xué)理與方法，倒是實(shí)情，甚至是十余年后情況也依然沒(méi)有什么大的改變。這主要是因為把教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)問(wèn)來(lái)研究的需要還沒(méi)有凸顯出來(lái)，至少為教育研究服務(wù)的需要還沒(méi)有達到可以與服務(wù)教學(xué)的需要相抗衡的地步。這樣的情形之下，學(xué)習就是“拿來(lái)”，很少做文本批判的功夫。這與后來(lái)的陳科美敢于挑戰權威，指出杜威學(xué)說(shuō)的兩個(gè)缺點(diǎn)，并提出自己的見(jiàn)解；①與陶行知的敢于“改造”杜威學(xué)說(shuō)，已經(jīng)不可同日而語(yǔ)也。
其次從路徑來(lái)看，我們學(xué)習赫爾巴特教育學(xué)不是從德國這個(gè)源頭而是借道日本學(xué)來(lái)的，這一點(diǎn)與后來(lái)直接向美國學(xué)它的實(shí)驗主義教育學(xué)、跟蘇聯(lián)學(xué)它的凱洛夫教育學(xué)，均有著(zhù)極大的不同。盡管經(jīng)由日本這個(gè)中介和橋梁來(lái)學(xué)習和吸收“日本式”的赫爾巴特教育學(xué)，有諸多的優(yōu)勢和便利，但事實(shí)是：差不多在每一個(gè)優(yōu)勢條件的背后幾乎都必然地隱藏著(zhù)一個(gè)潛在的缺陷，這也是我們誰(shuí)都無(wú)法逃避的一切事物的辯證法。再舉湯本武比古《教授學(xué)》的例子，湯本在闡述了“教學(xué)形式階段”后，斷言：“孔子者固于二千四百余年以前早已立此五段之次序矣?！辈⑦M(jìn)一步闡釋道：“今海爾巴脫(赫爾巴特——筆者注)之教育者所屢千言而不盡之真理，而孔子比數言簡(jiǎn)括之，曰不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反則不復也。先憤后啟自分二段，先悱后發(fā)亦分二段，舉一隅不以三隅反則吾不復也，是又別為一段，分取而分析之，則顯然有五段之別，第一段憤即預備，第二段啟則授與也，第三段悱即聯(lián)合，第四段發(fā)即結合也，第五段隅反即應用也?！崩^而湯本還指出：憤，發(fā)憤忘食，謂心所未得必欲得之；孔子自言其好學(xué)為篤，欲與篤，都是興趣所至，樂(lè )學(xué)所闡發(fā)的是愉快和需要與學(xué)習的關(guān)系?？梢?jiàn)，孔子的循循然善誘人之法與赫爾巴特的漸明之理法、精神呼吸之理法是一致的。[12]無(wú)獨有偶，谷本富也正是以這種方式來(lái)譯述赫爾巴特的五種道德觀(guān)念的，他譯之為“道念”，并解釋說(shuō)，“所謂道念是這種道德和那種道德等諸道德的根本標準。我國過(guò)去常說(shuō)的五倫就是五個(gè)道念，五常也是五個(gè)道念?！焙諣柊吞氐摹拔宓滥睢?，即為：1．“內心的自由”(Innere Freiheit)，指意志與實(shí)際觀(guān)察所得到的知識完全一致的狀態(tài)，即儒教“所謂的信，或者為誠”。2?“完善”(Vollkommenheit)，指意志的強盛、充實(shí)、調和所得到的狀態(tài)，即儒教“所謂的智，兼有勇的內容”。3．‘‘仁慈”(Wohlwollen)，指自己的意志祈愿他人意志滿(mǎn)足的狀態(tài)，即儒教“所謂的仁”。4．“正義”(Recht)，指兩人的意志各守其分、不相互侵擾的狀態(tài)，即儒教“所謂的禮，或者是讓”。5．“公平或報償”(Billigkeit)，指對于意志所產(chǎn)生的利與害各予以其相當報償的狀態(tài)，谷本富認為“該相當于義”。[14]誠如湯原元一所言，“五道念與儒教仁、義、禮、智、信五常頗為相似，與傳統的道德觀(guān)念相符，所以，赫爾巴特教育學(xué)也受到老人的歡迎?！盵15]確實(shí)，對赫爾巴特教育學(xué)作如此儒教化的闡釋?zhuān)倘挥兄谠搶W(xué)說(shuō)在東方儒學(xué)文化圈中被接納與傳播，至于所傳播的東西究竟還是不是“正宗的”赫爾巴特教育學(xué)，恐怕就很難說(shuō)了。在日本，由于當時(shí)(19世紀末)國家主義思潮開(kāi)始抬頭，至少赫爾巴特教育學(xué)那原本濃重的“個(gè)人教育學(xué)”色彩已經(jīng)被改造得蕩然無(wú)存了，它干脆是作為與其本身完全不同的國家主義的教育學(xué)而被接納的。
再者，從赫爾巴特教育學(xué)傳入的時(shí)機來(lái)看，與后來(lái)學(xué)習杜威、學(xué)習凱洛夫的情形也是判然有別。按照瞿葆奎先生的說(shuō)法，“杜威的實(shí)驗主義教育學(xué)早在20世紀初期，就開(kāi)始在我國傳播了”，[1]而此時(shí)，杜威的影響“正在成長(cháng)起來(lái)”。[16]106也就是說(shuō)，即使從1919年杜威來(lái)華開(kāi)始算起，國人掀起學(xué)習實(shí)驗主義教育學(xué)的熱潮，距離這一理論的誕生與基本成型，也不過(guò)是十來(lái)年的時(shí)間。解放以后學(xué)習凱洛夫更是如此。經(jīng)凱洛夫主編和修訂的《教育學(xué)》總共出過(guò)三個(gè)版本，即1939年版、1948年版和1956年版，其中1948年的版本對我國影響最大，它的節譯和評介早在1949年就有，它的全譯本分上、下兩卷，也于1951年5月出齊。[17]可見(jiàn)，凱洛夫《教育學(xué)》從它的修訂本在蘇聯(lián)出版到其完整中譯本的問(wèn)世，還不到三年的時(shí)間，即使是從1939年的第一個(gè)版本開(kāi)始算，也沒(méi)有超過(guò)十二年。相反，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》1806年問(wèn)世，在它將近百年之后中國人才知道還有“教育學(xué)”這樣一門(mén)學(xué)問(wèn)的存在，在它整整百歲之際王國維卻在為“以中國之大”，“而無(wú)一人深究教育學(xué)理及教育行政者”而倍感“可悲”！[13]80如果說(shuō)當我們學(xué)習杜威的時(shí)候，還有胡適等一批學(xué)者遠赴哥倫比亞大學(xué)能夠親聆大師的教誨，更有杜威的來(lái)訪(fǎng)使得更多的中國人有了機會(huì )可以跟大師“面對面”的話(huà)，如果說(shuō)我們學(xué)習凱洛夫的時(shí)候，也曾邀請了不少前蘇聯(lián)的教育學(xué)專(zhuān)家來(lái)講學(xué)，舉辦過(guò)各種形式的教育學(xué)教師進(jìn)修班、教育學(xué)研究班，還可以直接聽(tīng)專(zhuān)家講授和輔導凱洛夫教育學(xué)的話(huà)，那么，在我們積極地開(kāi)始導入近代教育學(xué)的時(shí)候，赫爾巴特卻早已在他那“可憐的教育學(xué)”遭受冷遇后的遺憾中逝世近60年了，而曾經(jīng)名噪一時(shí)的赫爾巴特學(xué)派運動(dòng)也已經(jīng)開(kāi)展了近40年，赫爾巴特學(xué)派已經(jīng)過(guò)了它的全盛時(shí)期，它“作為一個(gè)運動(dòng)來(lái)說(shuō)正在衰落”；[16]106作為一個(gè)時(shí)代而言，它基本已完成時(shí)代的使命，正在接近它那個(gè)時(shí)代的尾聲；而作為一種理論來(lái)說(shuō)，赫爾巴特教育學(xué)也已經(jīng)“今非昔比”了，它早已“漸漸地變得僵化起來(lái)，喪失了其締造者所具有的強烈沖動(dòng)，埋沒(méi)在技術(shù)和純粹的陳規俗套之中”。[18]359這樣的歷史條件決定了，我們所能學(xué)習和吸收的教育學(xué)，只能是經(jīng)過(guò)赫爾巴特弟子及私塾弟子發(fā)展、修正和改造過(guò)的赫爾巴特學(xué)說(shuō)。我們既無(wú)緣親聆理論締造者的教誨，與他“面對面”地對話(huà)和切磋，甚至連進(jìn)到賴(lài)恩在耶拿大學(xué)開(kāi)設的研究班學(xué)習的機緣也沒(méi)有。1911年當耶拿大學(xué)的教育學(xué)研究班辦到第50屆時(shí)，“幾乎全世界都有我們歷屆的學(xué)生”，[16]103唯獨不見(jiàn)中國的學(xué)生有這樣的機緣與福分。中國“學(xué)生”只好跟他的日本“先生”學(xué)習教育學(xué)。而日本的情況又如何呢？1887年，德國教育家哈斯克內特(E．Hausknecht，1853—1927)作為新教育的指導者受聘東京帝國大學(xué)文科大學(xué)擔任教育學(xué)教師，講授赫爾巴特教育學(xué)。隨后，在哈斯克內特的建議下，文科大學(xué)于1889年開(kāi)設特約生教育學(xué)科，培養了谷本富、湯原元一、稻垣末松等一批教育學(xué)者，他們與留德歸國的波多野貞之助、野尻精一、湯本武比古等一起構成日本赫爾巴特學(xué)派的中堅人物。在日本，研究和講授赫爾巴特教育學(xué)多數不是通過(guò)赫爾巴特自己的著(zhù)作進(jìn)行的，而是以克恩(H．Kern，1823一?)、林德納(G．A．Lindner，1828—1887)等赫爾巴特學(xué)派(主要是新派)代表人物的著(zhù)作為材料進(jìn)行的。而哈斯克內特個(gè)人的教育見(jiàn)解是極端國家主義的，且極為重視體育，這與赫爾巴特教育學(xué)“強烈的個(gè)人教育學(xué)色彩和體育的欠缺”又頗為不同。日本從19世紀90年代至20世紀初期，進(jìn)入了“赫爾巴特學(xué)派教育學(xué)說(shuō)全盛”的時(shí)代。同樣很難說(shuō)這個(gè)日本“先生”的所謂赫爾巴特教育學(xué)能夠完全地忠實(shí)于赫爾巴特學(xué)說(shuō)的精義。既然“先生”都是如此的一番情形，也就不難理解發(fā)生在“學(xué)生”身上的這樣一個(gè)事實(shí)：為什么作為教育學(xué)科奠基性的經(jīng)典之作的《普通教育學(xué)》，它的完整中譯本直到1936年——也就是原著(zhù)問(wèn)世整整130年以后才得以出版；況且“移譯時(shí)主要的是根據于費爾金的英譯本(1902版本)而佐之以赫爾巴特之原文(1851年哈滕斯坦——Hartenstein——版本)”！[19]3
出于“急用”的需要，更因為不得不“取道日本”的歷史現實(shí)，以及當時(shí)所處的特定的歷史條件與機遇等等，使得我們在學(xué)習近代教育學(xué)、導入赫爾巴特教育學(xué)上面，埋下了諸多的“先天不足”。所以，盡管這一時(shí)期掀起的學(xué)習赫爾巴特教育學(xué)的熱潮同樣是轟轟烈烈、成績(jì)斐然的，不過(guò)就赫爾巴特教育學(xué)在這一階段所發(fā)揮的實(shí)際作用和影響而言，更主要的恐怕還是在于其“服務(wù)教學(xué)”、滿(mǎn)足教學(xué)之急需的方面。更為糟糕的是，由于我們導入的赫爾巴特教育學(xué)不是從德國的源頭進(jìn)來(lái)的，而是經(jīng)日本“轉手”過(guò)來(lái)的，難免“失真”；又因為“轉手”過(guò)來(lái)的多不是赫爾巴特的原作，而是被他的弟子或再傳弟子“改造”過(guò)的東西，雖然未必都是“僵化”的，但恐怕也難?！霸丁?，更難?！捌渚喸煺咚哂械膹娏覜_動(dòng)”；再加上過(guò)于焦急，以至于就連那不太正宗的東西也沒(méi)有學(xué)到家，只是囫圇吞棗，未及仔細品味，更談不上消化與吸收了。
三
接下來(lái)我們再來(lái)考察第二個(gè)問(wèn)題。
在中國學(xué)習杜威教育學(xué)的熱潮中，赫爾巴特教育學(xué)的傳播并未完全中止；學(xué)習凱洛夫教育學(xué)的過(guò)程中，同時(shí)也夾雜著(zhù)對實(shí)驗主義教育學(xué)的批判運動(dòng)。歷史總是在交錯中前進(jìn)的，這就是我們通常所能認識到的在“三次學(xué)習熱潮”之間存在的關(guān)聯(lián)。更多的時(shí)候，我們把學(xué)習杜威看成是對學(xué)習赫爾巴特的逆向而動(dòng)，但這僅僅在下述的意義上是正確的：因為杜威的教育學(xué)被稱(chēng)為“現代教育學(xué)派”，是進(jìn)步主義的教育學(xué)，而赫爾巴特的教育學(xué)則是保守的“傳統教育學(xué)派”的代表，兩者在本質(zhì)上是對立的；因為凱洛夫教育學(xué)是社會(huì )主義國家的教育學(xué)，它的立場(chǎng)、方法都是馬克思主義的，而赫爾巴特、杜威的學(xué)說(shuō)本質(zhì)上都屬于資產(chǎn)階級的唯心論，兩者在根本上也是對立的。
然而，杜威的教育學(xué)與赫爾巴特的教育學(xué)，凱洛夫的教育學(xué)與赫爾巴特、杜威的教育學(xué)，它們之間只有對立的一面，沒(méi)有統一的一面嗎？自然不是。赫爾巴特的教育學(xué)在他生前長(cháng)期遭冷落，卻在他逝世20年后風(fēng)靡世界，在教育學(xué)界稱(chēng)尊一時(shí)。澳大利亞教育史家康納爾認為，“赫爾巴特運動(dòng)開(kāi)始于1865年”，以齊勒爾(T．Ziller，1817一1882)《教育性教學(xué)理論的基礎》一書(shū)的問(wèn)世為標志，[16]94并指出“赫爾巴特主義影響的全盛時(shí)期，大約是從1880年到1910年?！盵16]120此時(shí)，赫爾巴特的學(xué)說(shuō)在世界各地傳播，影響幾乎遍及全球。赫爾巴特教育學(xué)在傳播過(guò)程中有兩條主線(xiàn)：一是通過(guò)均在耶拿大學(xué)研究班里呆過(guò)的三位美國年輕人德加莫(C．D．Garmo，1849—1934)和麥克默里兄弟(C．A．McMurry，1857—1929& F．M．McMurry，1862—1936)將它帶進(jìn)了美國，并在美國掀起了一場(chǎng)聲勢浩大的赫爾巴特運動(dòng)；另一條主線(xiàn)是19世紀后半葉，赫爾巴特教育學(xué)派的許多論著(zhù)也被譯成俄文，傳入了當時(shí)的沙皇俄國并廣為流布。19世紀下半期，俄國官方的教育學(xué)已經(jīng)“浸透了赫爾巴特學(xué)派的氣味”。[20]305被譽(yù)為“俄國教師的教師”的著(zhù)名教育學(xué)家烏申斯基(1824—1870)則對赫爾巴特教育學(xué)進(jìn)行了唯物主義的改造，他運用當時(shí)所能達到的科學(xué)成就，把赫爾巴特為教育學(xué)所確立的理論基礎，從倫理學(xué)、心理學(xué)擴大到生理學(xué)的領(lǐng)域，并著(zhù)力論證了教育學(xué)的心理學(xué)和生理學(xué)的基礎。他的這一唯物主義思想在20世紀初繼續得到發(fā)展，并最終成就了“一種在質(zhì)量上完全新的教育學(xué)”——蘇維埃教育學(xué)。這種教育學(xué)的倫理學(xué)基礎是馬克思列寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，它的認識論基礎是馬克思列寧主義的辯證唯物主義的認識論，它的心理學(xué)基礎是建立在巴甫洛夫關(guān)于高級神經(jīng)活動(dòng)的生理學(xué)說(shuō)基礎上的唯物主義心理學(xué)。至此，赫爾巴特所創(chuàng )建的“科學(xué)教育學(xué)”實(shí)現了體系上、內容上的根本改造。赫爾巴特教育學(xué)的理論范式是“目的—手段”論，其體系框架包含“基礎理論”、“教學(xué)論”、“訓育論”和“學(xué)校管理論”四個(gè)部分，可以說(shuō)，這些赫爾巴特教育學(xué)當中最為核心的東西在凱洛夫的教育學(xué)里面均有充分的反映。由此觀(guān)之，凱洛夫教育學(xué)與赫爾巴特教育學(xué)存在著(zhù)“內在”的聯(lián)系。
美國的赫爾巴特運動(dòng)始于19世紀80年代后期，“耶拿研究班從1888年直到第一次世界大戰開(kāi)始的記錄中，沒(méi)有哪一年沒(méi)有美國學(xué)生，有幾年甚至有五、六個(gè)或更多的學(xué)生參加?！盵16]104 1892年赫爾巴特俱樂(lè )部在美國成立，1895年更名為“全國赫爾巴特教育科學(xué)協(xié)會(huì )”，杜威即是首屆委員會(huì )的成員之一。直到20世紀初，盡管“杜威的影響”“正在成長(cháng)起來(lái)”，但他仍然不得不“以多種形式與赫爾巴特的理論和實(shí)踐相結合”。[16]106“赫爾巴特教育學(xué)是一座礦藏”，[16]120在那里，進(jìn)步主義者與保守主義者都能夠從其中的某些方面獲得自己的滿(mǎn)足?！澳切χ橇Ω信d趣的人發(fā)現了他們所喜愛(ài)的教學(xué)范式；那些強調教育中情感因素的人從關(guān)于興趣的學(xué)說(shuō)中，為他們的信念找到了證據；那些把兒童發(fā)展放在第一位的人，在課程與方法中，顯示出了赫爾巴特學(xué)派堅持理解和劃分兒童成長(cháng)階段的特點(diǎn)。它的廣受歡迎是因為它的內容能適應具有不同嗜好的人，同時(shí)，也因為它是連貫和有序的?！被蛟S可以說(shuō)，“赫爾巴特學(xué)派的成就是終結性的，是許多思想與實(shí)踐的堅實(shí)的頂點(diǎn)；同時(shí)，又是20世紀教育思想發(fā)展的鋪墊物?！盵16]122這個(gè)“20世紀教育思想的發(fā)展”當然也包括了杜威的試驗主義教育學(xué)說(shuō)，正是從這個(gè)意義上講，杜威學(xué)說(shuō)本身也是在赫爾巴特教育學(xué)當中孕育與生長(cháng)起來(lái)的，它是對赫爾巴特教育學(xué)的改造與超越。
曾幾何時(shí)，我們把赫爾巴特歸為傳統教育學(xué)派，把杜威歸為現代教育學(xué)派，并在他們之間豎起教師中心與兒童中心、教材中心與經(jīng)驗中心、課堂中心與活動(dòng)中心三大對抗。杜威與赫爾巴特，看上去是那么地涇渭分明、勢不兩立！果真如此嗎？赫爾巴特確實(shí)非常強調教師的地位與作用，杜威也肯定赫爾巴特的“這個(gè)理論表明教師得到了自己名分應得的榮譽(yù)”，[21]81。但赫爾巴特并不因此否認學(xué)生的主動(dòng)性，相反，他竭力反對死記硬背的學(xué)校，認為這樣的學(xué)校只“會(huì )使大部分兒童處于被動(dòng)狀態(tài)”，而“使聽(tīng)者僅僅處于被動(dòng)狀態(tài)，并強迫他痛苦地否認自己活動(dòng)的一切方式，本身就是使人厭惡與感到壓抑的?！盵22]79赫爾巴特還動(dòng)情地說(shuō)道，“教育者應當以各種人道的態(tài)度將學(xué)生作為人來(lái)對待，并也許應當以應有的充滿(mǎn)愛(ài)撫的情意將他們作為可愛(ài)的孩子來(lái)對待?！盵22]31杜威認為，學(xué)校生活組織應該以?xún)和癁橹行?，要使得一切主要是為兒童的而不是為教師的；在學(xué)校生活中，兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。他強調，“我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以?xún)和癁樽约旱某霭l(fā)點(diǎn)?！盵23]79盡管如此，堅持“兒童中心論”的杜威，從來(lái)也沒(méi)有否認過(guò)教師有進(jìn)行適當指導和規范的必要性。杜威堅持，教師應尊重兒童，但尊重絕不等于放任自流。教師如果對兒童采取放任的態(tài)度，實(shí)際上就是在放棄他們的指導責任。在杜威看來(lái)，要么從外面強加于兒童，要么讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。他并不主張無(wú)成人指導的自由放縱，指出，“如果你放任這種興趣，讓兒童漫無(wú)目的地去做，那就沒(méi)有生長(cháng)?！盵24]215赫爾巴特強調系統知識的傳授，主張分科教學(xué)，但他并不否認兒童的活動(dòng)，甚至也承認教學(xué)應以經(jīng)驗為基礎、承認興趣的重要。他說(shuō)，沒(méi)有興趣，“教學(xué)無(wú)疑是空洞乏味的”，[22]68“我們的學(xué)習不是為了學(xué)校，而是為了生活!”[22]110“每個(gè)人都從他的經(jīng)驗與他的交際中吸取他自己的一切，展現它原有的觀(guān)念與感情?！薄敖?jīng)驗是我們共同的財富”。[22]67-68只不過(guò)，赫爾巴特反對過(guò)度地激發(fā)兒童的外部活動(dòng)，認為這樣會(huì )使學(xué)生正常的“精神呼吸”受到干擾。杜威強調經(jīng)驗的價(jià)值，提出以向經(jīng)驗學(xué)習，反對向教科書(shū)和教師學(xué)習；以熟悉變動(dòng)中的世界，反對固定不變的目標和教材。但他同樣沒(méi)有放棄傳統課程的知識性要求，認為，“學(xué)生對每一門(mén)學(xué)科，或者至少對所選擇的一組學(xué)科，都要獲得一點(diǎn)信息，這仍舊是從小學(xué)以至大學(xué)課程編制的一個(gè)原則?！盵21]204雖然赫爾巴特所說(shuō)的“興趣”、“經(jīng)驗”等與杜威的不完全是一碼事，但至少從文本字面上看，教師與學(xué)生、系統知識與個(gè)人經(jīng)驗、課堂與活動(dòng)，杜威與赫爾巴特誰(shuí)都沒(méi)有因為固執一端而偏廢另一端。
當然，我們無(wú)意于要漠視、否認甚至抹煞杜威學(xué)說(shuō)與赫爾巴特學(xué)說(shuō)之間的根本分歧，也不想任意夸大它們之間的分歧與對立，我們只是想表明，雖然他們之間的分歧是客觀(guān)存在的，但恐怕并沒(méi)有我們主觀(guān)臆想的那么大；雖然他們之間的分歧也許還是根本的，但這種根本性的分歧更多地是源于他們各自不同的哲學(xué)基礎，而不是他們對待教育的具體意見(jiàn)。1899年，杜威在《學(xué)校與社會(huì )》一書(shū)中第一次用“傳統教育”一詞來(lái)稱(chēng)呼以教師傳授書(shū)本知識為主的舊式學(xué)校教育，他把赫爾巴特主義當作傳統教育的主要代表，并對其剝奪兒童自我活動(dòng)的余地，實(shí)施強制的、非民主的、有抽象主義傾向的教育給予了猛烈的抨擊，從此，赫爾巴特就成了“傳統教育”的代名詞。因此，在某種意義上我們甚至可以說(shuō)，杜威學(xué)說(shuō)正是以批判赫爾巴特主義而發(fā)生發(fā)展的。正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)，如果沒(méi)有真正讀懂、沒(méi)有真正理解赫爾巴特，也就無(wú)法理解杜威在反對什么、反對的基礎(理論依據)又是什么，因而也就不能真正地懂得杜威、理解杜威。也正是在這個(gè)意義上，我們以為，通過(guò)學(xué)習杜威可以幫助我們走近赫爾巴特、更為深刻地把握赫爾巴特。還是在這個(gè)意義上，我們甚至也可以把學(xué)習杜威看作是以另一種方式在學(xué)習赫爾巴特，是學(xué)習赫爾巴特教育學(xué)的延伸和繼續，這是一個(gè)彼此間保持著(zhù)張力、不斷相互制衡，不斷繼承、拓展、深化、超越的過(guò)程，這種學(xué)習的目標也只有一個(gè)——那就是要從中吸取養料并最終為建設有中國本土特色的社會(huì )主義教育學(xué)而努力。
一個(gè)多世紀以來(lái)，中國教育學(xué)的歷程是曲折的，也是充滿(mǎn)了矛盾與沖突的。學(xué)習赫爾巴特的年代，赫爾巴特就是教育理論的代名詞；學(xué)習杜威的時(shí)候，赫爾巴特則成了傳統的、保守的，因而也是需要擯棄的落后思想理論的代表；學(xué)習凱洛夫的時(shí)候，則杜威、赫爾巴特一起都立刻成為了資產(chǎn)階級反動(dòng)勢力的代言人，他們的理論學(xué)說(shuō)自然也就成了需要大加韃伐的對象……。非此即彼、支持A就必須反對B、反對A就等于是支持B，所有這種二元對立的思維模式征之于理論，則理論常常被肢解、被歪曲，并最終使我們對一種教育思想理論的學(xué)習和批判停留于表層而不能深入；征之于實(shí)踐，則經(jīng)常使我們的教育改革實(shí)踐在不斷的推倒重來(lái)當中重復著(zhù)錯誤，而這些錯誤本“可通過(guò)誠實(shí)與深思來(lái)消除的”！[25]313
赫爾巴特是一位偉大的教育學(xué)家，也是一位卓有成效的教育改革家?！凹词乖诮裉?，許多國家和地區的學(xué)校教學(xué)常規仍然是在赫爾巴特創(chuàng )立的模式下運行。從這個(gè)意義上說(shuō)，到目前為止，教育史上還沒(méi)有一個(gè)人可以和他比肩?！盵26]對于教育史上這樣一位巨人，在他的《普通教育學(xué)》發(fā)表二百周年之際，我們是否應該表達一種起碼的尊重和敬意？
注釋?zhuān)?div style="height:15px;">
①陳科美認為，“杜威學(xué)說(shuō)之缺點(diǎn)有二：（一）解釋生長(cháng)之內容尚嫌簡(jiǎn)單；（二）教育之范圍過(guò)于廣泛?！眳⒁?jiàn)：陳科美：《新教育學(xué)綱要》，開(kāi)明書(shū)店，1932年版第5頁(yè)。
