國內學(xué)者的界定：
“教學(xué)設計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學(xué)問(wèn)題、確定教學(xué)目標、建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試行結果和修改方案的過(guò)程。”
“所謂教學(xué)設計，就是為了達到一定的教學(xué)目的，對教什么(課程、內容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進(jìn)行設計。”
歸納以上的觀(guān)點(diǎn)，對教學(xué)設計的一般定義描述為：以學(xué)習論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導思想的理論依據，采用系統方法，分析學(xué)習需要、確定學(xué)習目標和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開(kāi)展評價(jià)活動(dòng)和試行解決方案、并在評價(jià)基礎上改進(jìn)工作和方案的有序過(guò)程。教學(xué)設計的目的是實(shí)現教與學(xué)的最優(yōu)化。
⑴系統教學(xué)設計以系統理論與方法作為其方法論基礎
系統教學(xué)設計的最根本特征是追求教學(xué)系統的整體優(yōu)化。系統理論把事物看成是由相互關(guān)聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著(zhù)眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問(wèn)題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來(lái)說(shuō)，不僅要考慮這堂課中的各個(gè)要素，把它本身作為整體來(lái)看待，同時(shí)，還要考慮這堂課與本單元教學(xué)甚至本課程教學(xué)的關(guān)系。所以，教學(xué)系統作為一種“人為系統”，其本身是分層次的，而且由于參照點(diǎn)不同，系統的構成也是靈活多變的。當我們把課堂教學(xué)作為一個(gè)系統來(lái)對待時(shí)，系統教學(xué)設計主要是從“輸入(建立目標)—過(guò)程(導向目標)—輸出(評價(jià)目標)”這一視角來(lái)看待其整體優(yōu)化問(wèn)題的。系統教學(xué)設計有利于保證真正從行動(dòng)上落實(shí)教學(xué)系統的整體觀(guān)念，克服以往的局部改革對舊教學(xué)機制觸動(dòng)不大的缺陷。
⑵系統教學(xué)設計更加完整合理地看待學(xué)習與教學(xué)之間的關(guān)系
系統教學(xué)設計致力于設計、開(kāi)發(fā)、利用及評價(jià)恰當的學(xué)習環(huán)境、學(xué)習資源和學(xué)習經(jīng)驗，因而，“為學(xué)習設計教學(xué)”這一當代杰出教學(xué)設計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長(cháng)期以來(lái)對學(xué)與教關(guān)系加深認識的總結。系統教學(xué)設計把“學(xué)習”看成是學(xué)習者認知結構或業(yè)績(jì)行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現為過(guò)程又反映在結果上。“學(xué)習過(guò)程”遵循著(zhù)一系列復雜的身心內部加工，諸如產(chǎn)生警覺(jué)、知覺(jué)選擇、復誦強化、編碼組織、提取回憶、執行監控、建立期望等；“學(xué)習結果”則是身心狀態(tài)的積極轉變，例如認知完善、情感陶冶、態(tài)度轉變、動(dòng)作精致、交往和諧等；兩者共同構成了學(xué)習的內部條件。教學(xué)不僅僅體現為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(dòng)(勞動(dòng))性質(zhì)，更重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng )設的環(huán)境，通過(guò)外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動(dòng)學(xué)習內部過(guò)程的有效發(fā)生和學(xué)習結果的達成。因此，學(xué)習的內部條件(學(xué)習過(guò)程與學(xué)習結果)與學(xué)習的外部條件(教學(xué))共同決定了學(xué)習者的發(fā)展潛力。然而，教學(xué)本身卻是圍繞著(zhù)學(xué)習展開(kāi)的，教是為學(xué)服務(wù)的。為學(xué)習設計教學(xué)即意味著(zhù)不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學(xué)習與學(xué)習者作為焦點(diǎn)，以教導學(xué)、以教促學(xué)。
⑶系統教學(xué)設計重視教學(xué)活動(dòng)的循序操作
系統教學(xué)設計中的“系統”一詞，既有著(zhù)眼整體、統攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內容。所謂重視教學(xué)活動(dòng)的循序操作，就是要突出教學(xué)在促進(jìn)學(xué)習過(guò)程中的程序化與計劃性。
也就是說(shuō)，教師在備課、上課、評(價(jià))課、說(shuō)課等一系列教學(xué)工作中都應有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經(jīng)驗積累相吻合的，或者他們在實(shí)踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學(xué)習理論、教學(xué)理論與技術(shù)、傳播理論等多學(xué)科數十年研究得出的嘗試性結論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經(jīng)驗的教師敞開(kāi)心胸去認真傾聽(tīng)和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無(wú)定法”的否定，當然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調教學(xué)外部條件應環(huán)環(huán)相扣、層層落實(shí)。
⑷系統教學(xué)設計致力于提高教師的教學(xué)素養
系統教學(xué)設計雖然以學(xué)習者為焦點(diǎn)但絲毫不意味著(zhù)教師學(xué)素養高低與學(xué)習結果無(wú)關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統教學(xué)設計把教學(xué)成功的基礎建立在教師教學(xué)工作的規范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過(guò)系統教學(xué)設計的實(shí)踐，能夠指導幫助教師目標更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個(gè)意義上說(shuō)，系統教學(xué)設計對于一所學(xué)校、一個(gè)地區普遍提高教師的教學(xué)素養是一條現實(shí)合理的途徑，也是較為理想富有實(shí)效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規范、質(zhì)量穩定的教學(xué)新人，縮短從“新手”到“專(zhuān)家”的轉換時(shí)間，減少失誤，少付代價(jià)。在這個(gè)基礎上，每一位教師都可能隨著(zhù)經(jīng)驗積累與個(gè)人風(fēng)格的形成，逐漸達到教學(xué)上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統教學(xué)設計在提高教師教學(xué)素養上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。
⑸系統教學(xué)設計強調從學(xué)習者的需要出發(fā)確立教學(xué)目標
并加以具體化教學(xué)目標是指某一教學(xué)活動(dòng)結束后學(xué)生應達到的預期狀態(tài)。根據系統教學(xué)設計的邏輯，教學(xué)始于問(wèn)題，問(wèn)題則表明現狀(教學(xué)開(kāi)始前)與預期狀態(tài)(教學(xué)結束后)之間存在的差距，有差距也就是有學(xué)習與教學(xué)的需要。因此，教學(xué)目標的確定除了要把教學(xué)大綱作為依據，認真鉆研教科書(shū)和教學(xué)參考資料之外，更重要的是應對學(xué)習者的學(xué)習需要進(jìn)行評估和分析。需要評估是尋找教學(xué)起始點(diǎn)與教學(xué)終結點(diǎn)之間的差距大??；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿(mǎn)足的需要。從需要出發(fā)確立目標意味著(zhù)對學(xué)習者進(jìn)入某一教學(xué)活動(dòng)時(shí)的起點(diǎn)行為進(jìn)行細致分析。當學(xué)習處于一個(gè)連續環(huán)節時(shí)，學(xué)生的起點(diǎn)行為實(shí)際上就體現為對新任務(wù)掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無(wú)論是從認知學(xué)派或是主張建構主義的情境學(xué)派觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，起點(diǎn)行為與教學(xué)目標之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因為起點(diǎn)行為是做出需要評估的基本依據之一。如果人們僅僅以本(教科書(shū))為本、以綱(教學(xué)大綱)為綱開(kāi)展備課和上課，忽略從學(xué)習者的需要特別是起點(diǎn)行為出發(fā)來(lái)確定教學(xué)目標那就勢必會(huì )造成教學(xué)效果差強人意，因為教學(xué)大綱、教科書(shū)和教學(xué)參考資料實(shí)際上都不能完全確定學(xué)習者具體、準確的學(xué)習需要。根據學(xué)習者的需要確定目標之后，還要考慮將教學(xué)目標具體化。實(shí)際上，這往往是指把教學(xué)目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉化為具體的行為目標或業(yè)績(jì)目標。也就是說(shuō)，應當按照期望學(xué)習者身上出現的可觀(guān)察、可操作、可測量結果的方式對教學(xué)目標做出具體說(shuō)明。這種說(shuō)明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標準(達到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統教學(xué)設計的觀(guān)點(diǎn)看，只有這些具體目標得到事先確認之后并讓學(xué)習者在教學(xué)開(kāi)始前心中有數，才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強化預期的行為，才能夠保證教師在教學(xué)中嚴格貫徹教學(xué)意圖，隨時(shí)對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調控。教學(xué)目標大而無(wú)當、籠統寬泛可以說(shuō)是以往教學(xué)中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學(xué)目標實(shí)際上不能保證教學(xué)措施得以有效落實(shí)、教學(xué)結果得以精確檢測。
⑹系統教學(xué)設計要求教師對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行周密分析
教學(xué)任務(wù)分析要求把教學(xué)活動(dòng)結束時(shí)學(xué)生應達到的預期結果，即終點(diǎn)目標分解為若干個(gè)過(guò)渡目標或從屬技能、過(guò)渡目標本身之間的關(guān)系又怎樣、過(guò)渡目標又以哪些先決條件習得作為支撐。換句話(huà)說(shuō)，教學(xué)任務(wù)分析是要查明新學(xué)習本身以什么樣的邏輯順序體現層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標為依據，“由上而下”地逐級排序，由此對學(xué)習過(guò)程的開(kāi)展進(jìn)行“層級分析”、“程序分析”或“歸類(lèi)分析”，從而確定“可能的教學(xué)起點(diǎn)”。將來(lái)的實(shí)際教學(xué)過(guò)程遵循著(zhù)任務(wù)分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達標。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學(xué)任務(wù)分析通過(guò)理清目標序列和層級，為教學(xué)過(guò)程的設計與實(shí)施提供了依據。如果說(shuō)教學(xué)目標是確定“教什么”，那么，任務(wù)分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應“怎樣去教”。由此可見(jiàn)，任務(wù)分析是教學(xué)過(guò)程的“路線(xiàn)圖”，繪好這張圖有賴(lài)于教師做好以下幾項工作:
①首先確定具體清晰的終點(diǎn)目標。
②為了達成終點(diǎn)目標，學(xué)生必須先掌握哪一個(gè)過(guò)渡目標?
③為了掌握這一個(gè)過(guò)渡目標，必須先知道什么或先會(huì )做什么？逐級推演，一直到找出全部過(guò)渡目標和先決條件為止。
④按照終點(diǎn)目標—過(guò)渡目標—先決條件的層級進(jìn)行排序。
⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達成每一項學(xué)習任務(wù)。
⑥根據學(xué)生的起點(diǎn)行為確定“可能的教學(xué)起始點(diǎn)”。
從以上操作中可以看到，教學(xué)任務(wù)分析比以往單純確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的做法更為周到、詳盡和科學(xué)。
⑹系統教學(xué)設計在學(xué)習歸類(lèi)的基礎上，提出了“分類(lèi)教學(xué)”原則
從“為學(xué)習設計教學(xué)”這一基本觀(guān)念出發(fā)，系統教學(xué)設計確定了“不同的學(xué)習需要有不同的教學(xué)條件”新思路，亦即“分類(lèi)教學(xué)”的原則。所謂“不同的學(xué)習”，主要是指教師根據教學(xué)目標和任務(wù)分析對學(xué)習的類(lèi)型做出歸類(lèi)。這種學(xué)習類(lèi)型顯然不只局限于辨別學(xué)科內容或教材內容(諸如語(yǔ)文中的閱讀理解或數學(xué)中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎上做出心理學(xué)和教育學(xué)的抽象。當代認知心理學(xué)家和教學(xué)設計理論家越來(lái)越傾向于將學(xué)習任務(wù)的類(lèi)型劃分為：
①言語(yǔ)信息(陳述性知識)
②智力技能(程序性知識)
③認知策略(策略性或情境性知識)
④動(dòng)作技能
⑤情感態(tài)度
⑥社會(huì )交往等諸種領(lǐng)域
如果在備課中一旦能夠確定以教材內容或學(xué)科內容為載體學(xué)習任務(wù)屬于哪一種或幾種類(lèi)型，那么，教師就可以據此設計教學(xué)過(guò)程，有針對性地創(chuàng )設教學(xué)環(huán)境促使學(xué)習有效地發(fā)生。沒(méi)有進(jìn)行合理的學(xué)習歸類(lèi)，就會(huì )導致教學(xué)無(wú)的放矢或失之籠統。強調“學(xué)習歸類(lèi)”，既可以改變以往學(xué)科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類(lèi)型學(xué)習結果之間的轉化、遷移、滲透提供保障。
⑻系統教學(xué)設計要求教學(xué)目標與檢測項目的對應匹配
如何保證全部教學(xué)行為都能夠不脫離教學(xué)目標呢?系統教學(xué)設計認為行為目標與教學(xué)結果檢測項目之間必須有一一對應關(guān)系，也就是說(shuō)，一個(gè)行為目標至少應有一項檢測項目加以落實(shí)，必要時(shí)常常用幾項檢測項目(不同類(lèi)型、不同形式)檢查一個(gè)行為目標。再加上講解實(shí)例、課內嘗試練習和回家練習作業(yè)的心選擇，系統教學(xué)設計為教學(xué)目標的達成建立了可靠的監控調節機制。從這個(gè)意義上說(shuō)，系統教學(xué)設計倡導者所津津樂(lè )道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應試教學(xué)”之嫌，反倒證明這是在教學(xué)中運用全面質(zhì)量管理或全面質(zhì)量控制思想的生動(dòng)體現。傳統教學(xué)(設計)在質(zhì)量監控方面顯得軟弱無(wú)力，往往只是到了檢測實(shí)施之前再來(lái)考慮檢測項目，或者是因為沒(méi)有明確具體的行為目標，檢測項目選擇的主觀(guān)隨意性很大。
⑼系統教學(xué)設計以達標度作為評估教學(xué)效果的主要依據
傳統教學(xué)在評估教學(xué)效果時(shí)往往有兩個(gè)特點(diǎn)：一是從教師的教出發(fā)來(lái)考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學(xué)方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現法)”等等；二是過(guò)分強調常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進(jìn)行橫向排隊。
系統教學(xué)設計則以達標度作為評估教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習的落腳點(diǎn)。由于行為目標事先得到了確認，檢測項目又與之對應，因而根據檢測結果得到的達標程度(例如將不同測驗項目歸并為相應的教學(xué)目標，據此可以設計表式統計學(xué)生個(gè)體及群體達標度，用適當的代碼對學(xué)生出現的測試錯誤進(jìn)行歸類(lèi))能夠清楚地反映教學(xué)措施的效果究竟如何。這種以“產(chǎn)品”(結果)為導向的評價(jià)觀(guān)，再加上貫徹因人而異的分層達標思想，能夠真正激發(fā)學(xué)習者的積極性，使原有的“少數人掌握大部分目標”變?yōu)?/span>“絕大部分人都能掌握大部分目標”，使得教學(xué)評價(jià)真正擔負起了解進(jìn)步狀況，檢查達標程度、激勵付出努力、監控教學(xué)實(shí)施、調整教學(xué)安排等多重功能。
⑽系統教學(xué)設計強調必須精心安排教學(xué)過(guò)程
教學(xué)過(guò)程體現為按照時(shí)間流程和空間條件制約的教學(xué)環(huán)節實(shí)際展開(kāi)的程序。在教學(xué)目標的指引下，根據學(xué)生的起點(diǎn)行為和學(xué)習任務(wù)歸類(lèi)，考慮對教學(xué)任務(wù)所作的周密分析，教師可以對課時(shí)分配、教學(xué)內容處理，策略、方法、媒體及教學(xué)組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當代教學(xué)設計理論都一致強調教學(xué)過(guò)程要依據學(xué)習過(guò)程的性質(zhì)與特點(diǎn)，教的步驟要支持推動(dòng)學(xué)習過(guò)程的展開(kāi)與預期學(xué)習結果的達成。具體來(lái)說(shuō)系統教學(xué)設計所倡導的精心安排教學(xué)過(guò)程大體包括了：
第一，課時(shí)的劃分應根據多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時(shí)間內包括引入、提取、編碼、練習、鞏固或遷移等一組“模塊”；
第二，教學(xué)內容的排序以學(xué)習者接受掌握的心理順序為主，兼顧內容本身的邏輯順序；
第三，教學(xué)策略、方法、媒體的選擇應摒棄某種“先驗決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見(jiàn)，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；
第四，教學(xué)組織形式應著(zhù)重考慮師生、生生互動(dòng)的適宜性加強課堂交往的力度并根據需要恰當轉換互動(dòng)方式；
第五，課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)應遵循學(xué)習過(guò)程發(fā)生的性質(zhì)，包括引起注意，激發(fā)動(dòng)機，告知目標，回憶相關(guān)舊知能，呈現新任務(wù)，幫助指導編碼以理解意義，為每個(gè)學(xué)生提供嘗試練習、體驗結果的機會(huì )并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進(jìn)一步鞏固和遷移。其核心是促進(jìn)有意義學(xué)習和確保在“主動(dòng)學(xué)習時(shí)間”內有成功感。
上述對系統教學(xué)設計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學(xué)理論與實(shí)踐，因為它們之間不是簡(jiǎn)單的“有或無(wú)”關(guān)系，這樣做只是想說(shuō)明系統教學(xué)設計確實(shí)能夠反映現代教育和心理科學(xué)的重要進(jìn)展，提高課堂教學(xué)中新理論與技術(shù)的含量，著(zhù)眼于在原有教學(xué)理論與實(shí)踐的基礎上加以改進(jìn)完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內涵發(fā)展提高效益、批量化培養“專(zhuān)家”教師(尤其是中青年“專(zhuān)家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒(méi)有最好，只有更好”，從傳統教學(xué)觀(guān)到系統教學(xué)設計的轉變，尚有待于更多的觀(guān)念碰撞與實(shí)踐嘗試，唯此，人們才會(huì )進(jìn)一步體會(huì )到當代教學(xué)設計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。
3.教學(xué)設計的基本前提
（1）教學(xué)設計必須是以幫助每個(gè)學(xué)習者的學(xué)習為目的
（2）教學(xué)設計必須運用系統方法
（3）系統設計的教學(xué)應有利于學(xué)習者自身的發(fā)展
（4）教學(xué)設計必須基于人們如何學(xué)習的知識
（5）教學(xué)設計層次的選擇（根據教學(xué)問(wèn)題的大小和簡(jiǎn)繁，相應的教學(xué)設計也有系統級、課堂級、產(chǎn)品級三種層次）
（6）評價(jià)和修改是教學(xué)設計不可或缺的重要內容
（1）系統理論
系統理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設計產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個(gè)要素：人、物、過(guò)程、外部限制因素和可用資源，這五個(gè)要素間有三種聯(lián)系形式：①過(guò)程的時(shí)間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個(gè)系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。
（2）傳播理論
信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進(jìn)行信息傳播，必須對信息進(jìn)行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過(guò)于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺(jué)方式呈現，有些則宜于用聽(tīng)覺(jué)方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來(lái)增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內在學(xué)習動(dòng)機等。
（3）學(xué)習理論
行為主義理論與教學(xué)設計。概括地說(shuō)，行為主義觀(guān)點(diǎn)在教學(xué)設計中最基本應用是把可觀(guān)察行為作為教學(xué)基礎，提出用可觀(guān)察行為動(dòng)詞界定各類(lèi)教學(xué)目標(包括價(jià)值觀(guān)與態(tài)度教學(xué))并依此進(jìn)行教學(xué)傳遞與評價(jià)。
認知理論與教學(xué)設計。認知理論探討學(xué)習者內部的認知活動(dòng)，其中主要是信息加工學(xué)習理論和認知建構學(xué)習理論。信息加工學(xué)習理論把人類(lèi)的學(xué)習過(guò)程看成是由一系列信息加工的轉換過(guò)程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習與記憶的8個(gè)階段的學(xué)習模型。認知建構學(xué)習理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說(shuō)基礎上發(fā)展起來(lái)的，認知建構學(xué)習理論對教學(xué)設計指導意義是：建構過(guò)程要引導學(xué)生發(fā)現原有知識結構與新知識之間的不協(xié)調性，然后主動(dòng)去改變它。學(xué)習的認知建構發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。
人本主義學(xué)習理論與教學(xué)設計。人本主義學(xué)習理論對教學(xué)設計的意義大都是在觀(guān)念上，如何發(fā)揮人的潛能問(wèn)題等。
（4）教學(xué)理論的概念模式
教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設計的基礎理論，教學(xué)的概念模式分為三類(lèi)：時(shí)間中心模式、學(xué)習者中心模式與任務(wù)中心模式。
時(shí)間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時(shí)間，用毅力與學(xué)習機會(huì )決定學(xué)生實(shí)用時(shí)間，與學(xué)習程度一起組成一個(gè)公式：
任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進(jìn)學(xué)習的過(guò)程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學(xué)科中心的結構化教材，通過(guò)學(xué)生自我的探究來(lái)把握、理解學(xué)科結構。加涅模式源于他對認知學(xué)習的信息加工觀(guān)點(diǎn)。他把學(xué)習結果(學(xué)習領(lǐng)域)分為動(dòng)作技能、言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略與態(tài)度五類(lèi)，形成系統的教學(xué)任務(wù)分析觀(guān)和九個(gè)事件的教學(xué)過(guò)程等。
學(xué)習者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習者個(gè)體差異的分析上。它的目的不在于要求每個(gè)學(xué)生接受所有學(xué)科規定的內容，而在于強調每個(gè)學(xué)習者都能得到個(gè)體的充分自由發(fā)展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論。
教學(xué)設計過(guò)程的一般模式可以用成前期分析、目標、策略和評價(jià)四部分進(jìn)行描述。
教學(xué)設計系統過(guò)程的一般模式中，前期分析是教學(xué)設計的依據。目標是對按照學(xué)習的分類(lèi)和學(xué)習分類(lèi)的層次劃分學(xué)習任務(wù)，為設計“教”與“學(xué)”的學(xué)習經(jīng)驗提供的依據。策略是對教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等的一體化規劃、設計和組合。評價(jià)是通過(guò)對教學(xué)設計成果的試用、檢驗，發(fā)現問(wèn)題，提供反饋、修正和進(jìn)行優(yōu)化。
在教學(xué)設計中，學(xué)習需要是一個(gè)專(zhuān)門(mén)的概念，是指學(xué)習者學(xué)習方面當前的狀況與被期望達到的狀況之間的距離，或者說(shuō)，是學(xué)習者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習者達到的水平之間的差距。學(xué)習需要分析是界定現實(shí)結果和渴望結果之間差距的一般過(guò)程。學(xué)習需要分析的結果提供“差距”的有效資料和數據，從而幫助確定總的教學(xué)目標。研究的系統大小不同，學(xué)習需要分析也具有不同的層次，大到對整個(gè)教育系統作需要分析，小至對課程單元或一個(gè)課時(shí)作需要分析。對學(xué)生現狀的調查在教學(xué)中至關(guān)重要。具體的調查方法有：與學(xué)生正式或非正式交談、查閱學(xué)生的有關(guān)試卷和作業(yè)、測驗，對學(xué)生家長(cháng)或相關(guān)教師的調查與交流等等。
學(xué)習需要的分析方法包括內部參照分析和外部參照分析。內部參照分析常用的數據收集方法為：設計形成性的座談會(huì )、測驗題、問(wèn)卷或觀(guān)察表，進(jìn)行數據收集和試卷、問(wèn)卷和觀(guān)察記分析。外部參照分析常用的數據收集方法為：跟蹤訪(fǎng)談、問(wèn)卷調查，并進(jìn)行數據分析。
學(xué)習需要的類(lèi)型劃分為六類(lèi)，這六類(lèi)學(xué)習需要是：標準的需要（通過(guò)把一個(gè)對象與某種既定標準進(jìn)行比較所確定的差距）、比較的需要（通過(guò)把對象組與其它的被認為是規范的學(xué)?；驒C構相比較而確定的差距）、感到的需要（個(gè)人認識或體驗到的個(gè)體行為或者某個(gè)對象行為的差距（或不足）和對改進(jìn)的要求，或者說(shuō)，一種現在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達的需要（個(gè)體要把感到的需要表達出來(lái)的一種“需要”）、預期的需要（指將來(lái)理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要。
分析學(xué)習需要往往是以教學(xué)中存在的問(wèn)題作為起點(diǎn)的，了教學(xué)設計主要考慮7個(gè)方面的教學(xué)問(wèn)題：教學(xué)中是否有不適合學(xué)習者的學(xué)習目標？教學(xué)傳送方式所是否有效？教學(xué)能否提高學(xué)習者的動(dòng)機、興趣？是否能夠達到學(xué)習目標？課程中是否增加了新的學(xué)習目標？學(xué)習者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？
學(xué)習需要分析的四個(gè)步驟：規劃、收集數據、分析數據、準備最后的報告。
學(xué)習內容分析工作主要分為四方面內容：確定教學(xué)目標的類(lèi)型、對教學(xué)目標進(jìn)行信息加工分析和確定學(xué)習內容、學(xué)習內容組織（或安排）、初步評價(jià)。
確定教學(xué)目標的類(lèi)型或稱(chēng)為.學(xué)習結果分類(lèi)可以按布魯姆等提出的“認知、技能和態(tài)度”分成三個(gè)領(lǐng)域，也可以按照加涅提出的五種學(xué)習結果“言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度”分成五類(lèi)。教學(xué)設計中，把教學(xué)內容劃分為課程（單指一門(mén)課程）、單元和課堂級（可以是知識點(diǎn)或一項技能等）三個(gè)分析層次。對每一個(gè)層次，依據言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五種學(xué)習結果分類(lèi)，區別學(xué)習任務(wù)的性質(zhì)，并為進(jìn)一步細化提供依據，確定教學(xué)目標的類(lèi)型。教學(xué)設計中至少用到兩類(lèi)目標：學(xué)習結束時(shí)應該達到的目標（即教學(xué)目標）和學(xué)習過(guò)程中必須達到的多個(gè)階段目標。前一種稱(chēng)“終點(diǎn)目標”，后一類(lèi)稱(chēng)為“使能目標”。學(xué)習內容分析采用的步驟是從“終點(diǎn)”目標開(kāi)始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達到終點(diǎn)目標的一系列的前提條件，并把它們作為按分類(lèi)層次建立起來(lái)的、系統的使能目標，或稱(chēng)為單元目標。
信息加工分析又稱(chēng)“過(guò)程任務(wù)分析”，是以學(xué)習需要分析過(guò)程中得到的教學(xué)目標和學(xué)習者分析中得到的學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)為依據，逐步分析列出一系列的信息加工的內容和單元目標，從教學(xué)的終端狀態(tài)一直延續至學(xué)習者的起點(diǎn)狀態(tài)。信息加工分析采用加涅提出的五種學(xué)習結果“言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度”分類(lèi)，首先將教學(xué)目標分解為5類(lèi)內容的子目標，然后根據各類(lèi)中的內容相互層次關(guān)系進(jìn)一步分解成為在內容上并列或從屬的子單元。對學(xué)習內容進(jìn)行信息加工分析，就是將實(shí)現教學(xué)目標時(shí)，學(xué)習者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過(guò)程揭示出來(lái)的分析方法，或者說(shuō)是確定學(xué)習者要達到目標所需要的學(xué)習內容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實(shí)現教學(xué)目標的信息加工步驟和單元目標，即呈現一系列目標和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個(gè)別步驟。信息加工分析完成后，學(xué)習內容分析的另一項任務(wù)就是鑒定從起點(diǎn)到終點(diǎn)之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類(lèi)。必要條件是指決定下一步學(xué)習必不可少的條件，也就是使能目標。使能目標是構成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學(xué)習活動(dòng)無(wú)法進(jìn)行。
有效的學(xué)習除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習的進(jìn)行。例如，認知策略、心智技能、學(xué)習動(dòng)機與態(tài)度等則是其支持性條件。
學(xué)習內容的組織是依據確定學(xué)習內容中具體知識技能的邏輯結構和學(xué)習理論，對內容進(jìn)行科學(xué)的安排和組合。學(xué)習理論關(guān)于學(xué)習內容組織的三種重要觀(guān)點(diǎn)：美國心理學(xué)家布魯納提出的螺旋式排列教學(xué)內容的主張；美國心理學(xué)家加涅提出的直線(xiàn)編排教學(xué)內容的主張；美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學(xué)習內容時(shí)，應根據學(xué)科特點(diǎn)對上述三種觀(guān)點(diǎn)綜合運用：由整體到部分，由一般到個(gè)別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡(jiǎn)單的先決技能到復雜技能的序列，排成一個(gè)有層次或有關(guān)聯(lián)的系統，使前一部分的學(xué)習為后一部分的學(xué)習提供基礎，成為學(xué)習的“認知固定點(diǎn)”；按事物發(fā)展的規律排列；注意學(xué)習內容之間的橫向聯(lián)系，加強概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內容之間的協(xié)調銜接，促進(jìn)融會(huì )貫通和學(xué)習的遷移。初步評價(jià)是一種形成性評價(jià)，用于考察選擇和組織的學(xué)習內容的效度和對學(xué)生的適合性。評價(jià)的內容主要有：確定內容對目標的有效性、確定內容組織的科學(xué)性、確定內容的教學(xué)性和適用性。
學(xué)習者分析包括學(xué)習準備、學(xué)習風(fēng)格和心理發(fā)展的年齡特征三項內容。
對學(xué)習者學(xué)習準備的分析包括三個(gè)方面：一是分析學(xué)習者從事新學(xué)習的預備技能方面。了解學(xué)習者是否具備了新的學(xué)習所必須掌握的知識與技能，作為從事新學(xué)習的基礎；二是分析學(xué)習者對新學(xué)習內容的目標技能的掌握情況，了解學(xué)習者是否已經(jīng)掌握了或部分掌握了教學(xué)目標中規定的知識與技能。對那些已經(jīng)掌握了的內容，顯然沒(méi)有必要再作為繼續學(xué)習的內容。三是分析學(xué)習者對從事特定學(xué)科內容學(xué)習的認識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛(ài)或誤解。確定學(xué)生起點(diǎn)行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學(xué)生的作業(yè)、小測驗或課堂提問(wèn)等方法了解學(xué)生原有的基礎。教師也可以通過(guò)診斷性的單元測驗，來(lái)確定學(xué)生的起點(diǎn)能力或傾向。
學(xué)習風(fēng)格是學(xué)習者持續一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習方式，也是學(xué)習策略和學(xué)習傾向的總和。學(xué)習風(fēng)格的構成有生理、心理和社會(huì )三個(gè)層面。學(xué)習風(fēng)格的生理要素指個(gè)體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時(shí)間節律以及在接受外界信息時(shí)對不同感覺(jué)通道的偏愛(ài)。學(xué)習風(fēng)格的心理要素包括認知、情感和意志動(dòng)機三方面。認知要素具體表現在認知過(guò)程中歸類(lèi)的寬窄、信息的順序加工與同時(shí)加工、場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨立性、分析與綜合、沉思與沖動(dòng)等方面。情感要素具體表現在理性水平的高低、學(xué)習興趣或好奇心的高低、成就動(dòng)機的差異、內控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。意志動(dòng)機要素則表現為學(xué)習堅持性的高低、言語(yǔ)表達力的差異、冒險與謹慎等方面。學(xué)習風(fēng)格的社會(huì )要素，包括個(gè)體在獨立學(xué)習與結伴學(xué)習、競爭與合作等方面所表現出的特征。
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