一、什么是研究性學(xué)習
研究性學(xué)習以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習為基礎，從學(xué)生生活和社會(huì )生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，主要以個(gè)人或小組合作的方式進(jìn)行。通過(guò)親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗，養成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本科學(xué)方法，提高綜合運用所學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在研究性學(xué)習中，教師是組織者、參與者和指導者。
研究性學(xué)習是學(xué)生在教師指導下，從自然、社會(huì )和生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，并在研究過(guò)程中主動(dòng)地獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)。（《普通高中“研究性學(xué)習”實(shí)施指南》，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“指南”）
“研究性學(xué)習”是指學(xué)生在教師指導下，以類(lèi)似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應用知識的學(xué)習方式。
這個(gè)表述包含了以下幾層含義。
“學(xué)生在教師指導下”，表明了學(xué)習活動(dòng)中的師生關(guān)系。
(1)研究性學(xué)習是在學(xué)校教育和集體教學(xué)的環(huán)境中進(jìn)行的。它有別于個(gè)人在自學(xué)過(guò)程中自發(fā)的、個(gè)體的探究活動(dòng)。
(2)在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)生需要的是指導或幫助，不僅僅是傳授或教導。教師的主要職責是創(chuàng )設一種有利于研究性學(xué)習的情景和途徑。
“以類(lèi)似科學(xué)研究的方式”，表明了學(xué)習的基本形式?？茖W(xué)研究的本質(zhì)是人類(lèi)對未知世界的探究，在這種探究活動(dòng)中，人們通過(guò)假設、想象、實(shí)證、邏輯等方式方法來(lái)認識世界、追求真理。在研究性學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)習者將模擬科學(xué)家的研究方法和研究過(guò)程，提出問(wèn)題并解決問(wèn)題。如通過(guò)討論、課題研究、方案設計、模擬體驗、實(shí)驗操作、社會(huì )調查等各種形式，探究與社會(huì )生活密切相關(guān)的各種現象和問(wèn)題。中小學(xué)生的研究從研究過(guò)程說(shuō)，大多并不具備嚴格意義上科學(xué)研究的嚴謹性和規范性，從研究結果看，一般是已有科學(xué)研究成果的“再發(fā)現”。因此，研究性學(xué)習的實(shí)質(zhì)是學(xué)習者對科學(xué)研究的思維方式和研究方法的學(xué)習運用，通過(guò)這樣一種基本形式和手段，培養創(chuàng )新意識和實(shí)踐能力。
“獲取知識和應用知識”，表明了學(xué)習的基本內容。這包括學(xué)習如何收集、處理和提取信息；如何運用有關(guān)的知識來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題；如何在研究過(guò)程中與人交流和合作；如何表述或展示研究的成果等等。
研究性學(xué)習的知識來(lái)源是多方面、多渠道的，即除了學(xué)習教科書(shū)中的間接知識以外，學(xué)習者還要廣泛地獲取未經(jīng)加工的第一手資料——直接知識。獲取知識的目的是為了應用，學(xué)會(huì )實(shí)際動(dòng)手操作是研究性學(xué)習的重要內容，也是與一般的知識學(xué)習的基本區別。
研究性學(xué)習并不是要取代已有的學(xué)習方式、而是一種學(xué)習方式的必要補充。（張肇豐：《試論研究性學(xué)習》）
所謂“研究性學(xué)習”課程，是指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會(huì )和學(xué)生自身選擇和確定研究專(zhuān)題，主動(dòng)地獲取知識、應用知識、解決問(wèn)題的學(xué)習活動(dòng)。（張華：《論研究性學(xué)習課程的本質(zhì)》）
“研究性學(xué)習”作為一門(mén)新課程在中小學(xué)開(kāi)設，無(wú)論是高中還是初中、小學(xué)，它的目標、它的價(jià)值追求、它所要滲透的新的教育理念都是一樣的。但是，由于不同年齡段的學(xué)生在知識結構、身心特點(diǎn)、生活閱歷、認識水平和理解能力等方面存在極大的差異，這就決定了“研究性學(xué)習”在不同學(xué)習階段一定有不同的操作模式和實(shí)施辦法。（霍益萍：《對初中開(kāi)展“研究性學(xué)習”的一點(diǎn)思考》）
二.“研究性學(xué)習”產(chǎn)生的背景
人類(lèi)在21世紀初進(jìn)入一個(gè)嶄新的知識經(jīng)濟時(shí)代。知識經(jīng)濟代替工業(yè)經(jīng)濟意味著(zhù)知識、信息將成為最重要的資源,成為社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的主要依賴(lài)因素，知識創(chuàng )新亦成為民族進(jìn)步、國家興旺的根本動(dòng)力。知識創(chuàng )新需要依靠具備探求態(tài)度和具有批判、創(chuàng )新與實(shí)踐能力的人才。……僅僅沿用原來(lái)“接受學(xué)習”的方式來(lái)學(xué)習“確定的知識”已很難使教育所培養的人才具有可持續發(fā)展的能力，具有應對急劇變化、不斷創(chuàng )新的社會(huì )變革的能力，教育正面臨著(zhù)社會(huì )變革帶來(lái)的嚴峻挑戰，在教學(xué)中尋求新的教學(xué)內容、學(xué)習方式，已經(jīng)成為其適應社會(huì )發(fā)展要求的必由之路。（應俊峰：《研究型課程》）
“研究性學(xué)習”可以視作“活動(dòng)課程”的延續和發(fā)展。1992年8月，基于要培養下一世紀（21世紀）的，在國際上參與競爭的，迎接挑戰的公民，國家教委頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程方案（試行）》，在這個(gè)方案中，明確指出：在義務(wù)教育階段整個(gè)課程體系“包括學(xué)科、活動(dòng)兩部分”。這一變化，“改革了課程總體結構，改變了過(guò)去單一的學(xué)科類(lèi)課程為主的課程結構模式。……把課堂內外，校園內外的教育教學(xué)活動(dòng)有機地結合在一起，加強了課程全面提高學(xué)生素質(zhì)的功能”。“因為，在義務(wù)教育階段，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習的主要任務(wù)是要繼承人類(lèi)優(yōu)秀的文化科學(xué)知識遺產(chǎn)，掌握有關(guān)的社會(huì )科學(xué)和自然科學(xué)最基礎的知識以及最基本的技能。但是這些知識、技能主要是通過(guò)教師的傳授和學(xué)習書(shū)本知識獲得的，對學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種間接經(jīng)驗，還需要組織學(xué)生參加各種活動(dòng)獲得相應的直接經(jīng)驗，促使他們把間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗結合起來(lái)，形成能力，培養、發(fā)展思想、情感。所以課程計劃中安排這兩類(lèi)課程是必要的”。（《九年義務(wù)教育課程計劃（試行）學(xué)習指導》）
1996年1月，國家教委基礎教育司頒發(fā)《九年義務(wù)教育活動(dòng)課程指導綱要（實(shí)驗區試行）》。對活動(dòng)課程的地位作用及具體實(shí)施辦法給予明確的指導。該綱要稱(chēng)：“活動(dòng)課程是指在學(xué)科課程以外，由學(xué)校有目的、有計劃、有組織地通過(guò)多種活動(dòng)項目和活動(dòng)方式，綜合運用所學(xué)知識，開(kāi)展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng )造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動(dòng)內容的課程。”開(kāi)設活動(dòng)課程，是現代課程理論的具體實(shí)踐，是我國基礎教育改革和發(fā)展的重要舉措，是適應社會(huì )主義現代化建設和提高未來(lái)勞動(dòng)者素質(zhì)的需要。
活動(dòng)課程的主要作用是“通過(guò)豐富多彩的活動(dòng)，使學(xué)生擴大視野，增長(cháng)知識，動(dòng)手動(dòng)腦，培養能力，發(fā)展個(gè)性特長(cháng)，增進(jìn)身心健康，能夠生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地得到全面和諧的發(fā)展”?；顒?dòng)課程的內容主要包括四個(gè)方面：社會(huì )教育活動(dòng)，如校內廣播、?？?、報告、參觀(guān)、集合、訪(fǎng)問(wèn)、社會(huì )調查和重大節日、紀念日、民族傳統節日等方面的活動(dòng)；科學(xué)技術(shù)活動(dòng)，如發(fā)明、創(chuàng )造、制作、種植飼養、科學(xué)實(shí)驗、環(huán)境保護、計算機操作、科學(xué)技術(shù)傳播等；文學(xué)藝術(shù)活動(dòng)，如閱讀、聲樂(lè )、器樂(lè )、舞蹈、繪畫(huà)、書(shū)法、雕刻、工藝制作、影視、戲劇等活動(dòng)；體育衛生活動(dòng)，如群體活動(dòng)、競技體育活動(dòng)和衛生保健知識教育以及廣播操、保健操、田徑、體操、球類(lèi)、游泳、登山、遠足、武術(shù)棋牌類(lèi)及民間體育、國防體育等活動(dòng)。
活動(dòng)課的組織形式主要有四種：小組活動(dòng)，如可以組織科技、文藝、體育小組；班級活動(dòng)，如以班級為單位，以科技、文藝為內容組織活動(dòng)；全?；顒?dòng)，如學(xué)?？梢越M織科技節、藝術(shù)節、讀書(shū)節、運動(dòng)會(huì )、夏令營(yíng)以及各項專(zhuān)題競賽等；晨（夕）會(huì )、校內廣播、校班團隊會(huì )等。
活動(dòng)課程的基本方法包括：觀(guān)察、思考、制作、實(shí)驗、參觀(guān)、訪(fǎng)問(wèn)、考察、閱讀、訓練、競賽、表演等。
該指導綱要對關(guān)于活動(dòng)課程的實(shí)施提出了五個(gè)原則：教育性、趣味性原則；實(shí)踐性、創(chuàng )造性原則；導向性、自主性原則；因材施教、因地制宜的原則和靈活性、開(kāi)放性原則。
這兩個(gè)文件，對于確立活動(dòng)課程在中、小學(xué)校教育中的地位，擴大教師的視野，轉變廣大教育工作者的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)起到了很大的作用，甚至對推動(dòng)學(xué)科教學(xué)中樹(shù)立以學(xué)生為學(xué)習主體，促使學(xué)生更多地、更主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)都起到了積極的作用。但這個(gè)指導綱要對活動(dòng)課程的界定是不夠明確的，甚至沒(méi)有能夠說(shuō)明活動(dòng)課程和課外活動(dòng)的本質(zhì)上的區別。因此它對活動(dòng)課程教學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有表現出強有力的指導作用。
二○○○年一月三十一日，教育部頒發(fā)《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》，在課程設置說(shuō)明中首次正式提出了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”以及“研究性學(xué)習”的概念。該課程計劃關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)有如下的說(shuō)明：
“綜合實(shí)踐活動(dòng)是國家規定的必修課，包括研究性學(xué)習、勞動(dòng)技術(shù)教育、社區服務(wù)、社會(huì )實(shí)踐四部分內容。開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)旨在讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì )實(shí)際，通過(guò)親身體驗進(jìn)行學(xué)習，積累和豐富直接經(jīng)驗，培養創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力和終身學(xué)習的能力。學(xué)校要從實(shí)際出發(fā)，具體安排、確定綜合實(shí)踐活動(dòng)各部分內容和組織形式。
研究性學(xué)習以學(xué)生的自主性、探索性學(xué)習為基礎，從學(xué)生生活和社會(huì )生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，主要以個(gè)人或小組合作的方式進(jìn)行。通過(guò)親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗，養成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，掌握基本的科學(xué)方法，提高綜合運用所學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在研究性學(xué)習中，教師是“組織者、參與者和指導者”。
研究性學(xué)習是1999年提出的新概念。1998年上海教科院普教所和上海教委教研室于1998年開(kāi)始《研究型活動(dòng)課程》研究，為高中學(xué)生開(kāi)展研究型活動(dòng)課程提供了相關(guān)的理論基礎知識和研究方法指導。目的是要探究學(xué)校中培養學(xué)生創(chuàng )造能力的科學(xué)的系統的方法。（張肇豐：《試論研究性學(xué)習》）
三、研究型課程的思想淵源和發(fā)展軌跡
美國
1916年杜威發(fā)表了他最著(zhù)名的教育哲學(xué)著(zhù)作《民主主義與教育》。在這本書(shū)中杜威從理論上論證了科學(xué)探究的必要性，概括出了科學(xué)探究的五個(gè)步驟，并以此為基礎創(chuàng )立了“問(wèn)題教學(xué)法”。……
本世紀初，另一位教育家克伯屈依據杜威“從做中學(xué)”的教育思想創(chuàng )行了一種教學(xué)組織形式和方法——“設計教學(xué)法”，其中也蘊涵著(zhù)“研究型課程”的實(shí)施形態(tài)?？瞬J為學(xué)校的課程可以組成四種主要的設計類(lèi)型：創(chuàng )造性的或建構性的設計、鑒賞性的設計、問(wèn)題的設計、具體的學(xué)時(shí)設計。其中創(chuàng )造性的或建構的設計（如描繪一幢建筑物的藍圖）、問(wèn)題的設計（如解決環(huán)境惡化問(wèn)題的辦法等）都需要有智慧的探究。同時(shí)克伯屈還認為上述課程應采用“設計教學(xué)法”的方式和步驟實(shí)施，以使課程能夠發(fā)展學(xué)生創(chuàng )造力、提高審美能力、發(fā)展智力等?？梢哉f(shuō)克伯屈的課程思想為“研究型課程”提供了理論基礎和實(shí)施模型。……
1959年，美國著(zhù)名的教育心理學(xué)家布魯納發(fā)表了《教育過(guò)程》，提出了應重視科學(xué)的知識結構，重視發(fā)展學(xué)生智力、培養能力的新教育觀(guān)，并率先倡導“發(fā)現法”，銳意改革和創(chuàng )新教學(xué)方法。布魯納認為教學(xué)中要讓兒童自己去發(fā)現，自己得出答案，學(xué)會(huì )“如何學(xué)習”。最主要的教學(xué)方法是盡可能引導學(xué)生自己去發(fā)現的方法，通過(guò)這種方法加強學(xué)生的探究能力是教育過(guò)程的核心。這樣，發(fā)現法就被作為一種促進(jìn)學(xué)習動(dòng)機、發(fā)展智慧、培養獨立探索精神、加強識記能力的最有效的教學(xué)方法受到教育界的重視。
與此同時(shí)，美國芝加哥大學(xué)教授施瓦布在1961年哈佛大學(xué)舉行的紀念演講會(huì )上做了題為《作為探究的科學(xué)教學(xué)》（Teaching of Science as Inquiry）的報告，提出了與發(fā)現法相似，但更具有操作性的教學(xué)方法——“探究式學(xué)習”——（Inquiry Leaning）方法。由于探究式學(xué)習在解決教什么、學(xué)什么方面更具體、適用，加之美國著(zhù)名教育心理學(xué)家加涅對探究式學(xué)習從理論上進(jìn)行了論證，而受到人們的重視。學(xué)習方式和教學(xué)方式的改革推動(dòng)著(zhù)新型課程形態(tài)的誕生。施瓦布在這一時(shí)期還對教材和實(shí)驗手冊的編寫(xiě)提出了最為開(kāi)放的設計建議，學(xué)生實(shí)驗可以不限于教材和實(shí)驗手冊中指定的問(wèn)題，而是自己提出要研究的問(wèn)題，收集證據，根據他們自己的實(shí)驗提出科學(xué)的解釋。同時(shí)，一些學(xué)校的探究學(xué)習往往是圍繞某個(gè)主題，依循一定的步驟（提出問(wèn)題、決定探究方向、組織探究、搜集并整理資料、得出結論）開(kāi)展的。這些都可以看作是研究型課程的實(shí)踐雛形。
進(jìn)入20世紀80年代以后，美國進(jìn)一步加快了教育改革的步伐，1983年4月美國高等教育質(zhì)量委員會(huì )發(fā)表了《國家處在危機之中》的調查報告。這份報告規定四年制高中畢業(yè)生要必修三年社會(huì )研究。社會(huì )研究采取的基本活動(dòng)方式是主題探究式的，從自然現象、社會(huì )經(jīng)濟、政治、文化、環(huán)境、職業(yè)等領(lǐng)域確立不同的主題，通過(guò)調查研究和問(wèn)題探討的方式進(jìn)行學(xué)習，一方面使學(xué)生獲得探究能力，另一方面，增強學(xué)生的探究能力、科學(xué)精神以及社會(huì )責任感和綜合的社會(huì )實(shí)踐能力。社會(huì )研究反映出的強烈的研究性正是研究型課程最為本質(zhì)的特點(diǎn)和屬性。因此社會(huì )研究實(shí)際上就是研究型課程的一種類(lèi)型。（應俊峰：《研究型課程》）
法國
法國的研究性學(xué)習課程首先于1995-1996學(xué)年在初中二年級開(kāi)始實(shí)驗，稱(chēng)“多樣化途徑”。該實(shí)驗由學(xué)校領(lǐng)導自主決定是否參加，校內也由教師自愿報名參加，不強迫一律實(shí)施。至1997-1998學(xué)年，全國各學(xué)區都有一部分初中開(kāi)設了“多樣化途徑”課程。多樣化途徑的目的就是要加強學(xué)科知識內容的綜合，引導學(xué)生在實(shí)踐中運用和掌握已經(jīng)學(xué)到的知識。它是一種實(shí)踐性的教育活動(dòng)，是唯一涉及該年級教學(xué)大綱各學(xué)科內容的課程；它既不是優(yōu)秀學(xué)生的專(zhuān)利，也不是為了幫助困難學(xué)生，而是必須面向全體學(xué)生；它可以安排在課外活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行，但它和課外活動(dòng)不同，不是課外活動(dòng)的派生物。
“多樣化途徑”的實(shí)驗結果得到了教師、學(xué)生、督學(xué)、家長(cháng)等有關(guān)人士的好評。1999年法國政府又規定，從2000年9月起，將這一實(shí)驗從初二推向初三，規定在初中三年級新增加“綜合實(shí)踐”課為所有初中三年級學(xué)生的必修課，每所學(xué)校至少要安排兩個(gè)學(xué)科開(kāi)展這項活動(dòng)。這一課程同樣強調多學(xué)科綜合和盡可能引導學(xué)生自主學(xué)習。不同的是，它要求每個(gè)學(xué)生都必須有個(gè)人成果，這一成果可以體現在集體工作中，但打分結果將計入學(xué)生初中畢業(yè)成績(jì)中。
與初中幾乎同步的是，1996年法國又開(kāi)始在大學(xué)校預備班開(kāi)設“適度發(fā)揮學(xué)生創(chuàng )造力”課程（簡(jiǎn)稱(chēng)TPE課程）。大學(xué)校預備班屬于法國高中后教育，學(xué)生從已獲得高中會(huì )考證書(shū)的高中生中挑選，數理化成績(jì)都非常優(yōu)秀，是法國培養高層次管理、科技、工程師人才的搖籃。TPE課程被規定為全體學(xué)生的必修課，占學(xué)年總課時(shí)的10%。學(xué)生2-3人組成一個(gè)小組，在教師的指導下，要求對學(xué)科己有成果進(jìn)行批判性的研究，鼓勵學(xué)生介入學(xué)科前沿，強調學(xué)生的批判精神、創(chuàng )新能力以及獨立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
1998年4月，里昂“全國高中改革會(huì )議”第一次布置要在高中實(shí)驗“移植”大學(xué)校預備班TPE課程的成功經(jīng)驗，稱(chēng)作“有指導的學(xué)生個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)”。1999年法國教育部基礎教育司頒布《關(guān)于1999-2000學(xué)年在高中二年級開(kāi)展“有指導的學(xué)生個(gè)人實(shí)踐”實(shí)驗的通知》，正式拉開(kāi)高中實(shí)施TPE課程的序幕。但因部分教師對改革有抵觸情緒，也因教育部對困難估計不足，操之過(guò)急，引發(fā)了
日本
日本文部省在1998年12月和1999年3月頒布的《學(xué)習指導綱要》中規定，從小學(xué)三年級到高中統一增設“綜合學(xué)習時(shí)間”，其課時(shí)為小學(xué)每學(xué)年106-110課時(shí)，初中為每學(xué)年70-130課時(shí)，分別占總課時(shí)的8%和9.3%，高中總課時(shí)為150-210課時(shí)，為畢業(yè)必修學(xué)分。（霍益萍：《研究性學(xué)習：實(shí)驗與探索》）
“綜合學(xué)習時(shí)間”主要是通過(guò)學(xué)生自主的探索或研究形成社會(huì )實(shí)踐能力和社會(huì )責任感，具有研究型課程的特征。（應俊峰：《研究型課程》）
香港
香港特別行政區在2000年9月頒布的《香港教育制度改革建議》中，將“專(zhuān)題研習”列為課程改革的四個(gè)關(guān)鍵項目之一，并規定：“專(zhuān)題研習是指就特定的題目進(jìn)行探究，題目可由教師或學(xué)生自行制定。專(zhuān)題研習有助于提升學(xué)習能力和拓寬學(xué)習領(lǐng)域，發(fā)掘學(xué)生興趣和潛能及從學(xué)習過(guò)程中掌握問(wèn)題的重心、運用不同領(lǐng)域的知識和從多角度看問(wèn)題，發(fā)展高層次的思考能力，以及培養與別人溝通和合作的能力及自學(xué)的態(tài)度”。然而事實(shí)上，香港有一些中學(xué)早在幾年前就已經(jīng)借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，自發(fā)地開(kāi)展了這一課程的實(shí)驗。（霍益萍：《研究性學(xué)習：實(shí)驗與探索》）
我國研究型課程的發(fā)展可以分為以下幾個(gè)階段。
1.萌芽階段。
20世紀80年代，我國基礎教育界興起一股開(kāi)展創(chuàng )造教育的熱潮，在這股熱潮中，孕育著(zhù)研究型課程的基本理念。創(chuàng )造教育所提倡的發(fā)散性思維、手腦結合、聯(lián)系生活實(shí)際的理念與目前開(kāi)展的研究型課程有異曲同工之妙。當時(shí)理論界與基層學(xué)校就創(chuàng )造教育開(kāi)展了大量的實(shí)踐探索，形成許多研究成果。這些成果在今天看起來(lái)也是很有價(jià)值的。但是當時(shí)的創(chuàng )造教育的主要內容是小制作、小發(fā)明等創(chuàng )造行為、思維的訓練、在改變學(xué)生學(xué)習方式的方面變化不大，教師在其中仍然起了主導的作用。
當時(shí)還有一種探索就是學(xué)科性的愛(ài)好者協(xié)會(huì )、科技小組、課外學(xué)習小組等形式，面對的對象主要是智優(yōu)學(xué)生和對這方面感興趣的學(xué)生。這些小組自主開(kāi)展活動(dòng)，活動(dòng)的內容多是學(xué)科知識的一些拓展。通過(guò)這些興趣小組確實(shí)培養了一大批有特長(cháng)的學(xué)生，但是這些興趣小組的活動(dòng)缺乏正規的專(zhuān)業(yè)指導，參與的學(xué)生不多，大部分還屬于“游擊隊”的方式，沒(méi)有以課程的概念加以統領(lǐng)，基本上屬于自生自滅的狀況。
2．起步階段。
20世紀80年代末到90年代初，上海開(kāi)始了第一期中小學(xué)課程教材改革，1996年，當時(shí)的國家教委基礎教育司頒布了在天津、山西、江西進(jìn)行實(shí)驗的新的課程計劃，在這兩份課程計劃中均將中學(xué)課程分為必修課、選修課、活動(dòng)課三個(gè)板塊，將部分課程的權力下放到地方與學(xué)校，推動(dòng)了課程設置的多樣化，為研究型課程的開(kāi)展創(chuàng )造了很好的條件。這一時(shí)期出現了大量課程開(kāi)發(fā)的成功實(shí)踐，也出現了研究型課程的初始狀態(tài)。如有些學(xué)校開(kāi)始指導學(xué)生在活動(dòng)課上就某個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行討論、研究，并指導學(xué)生寫(xiě)出比較規范的論文。三個(gè)課程板塊的實(shí)施是我國課程改革中關(guān)鍵的一步，它大大推動(dòng)了基礎教育改革的進(jìn)程，也為研究型課程的起步創(chuàng )造了條件。
3．探索階段。
20世紀90年代中后期，中國的基礎教育事業(yè)進(jìn)入一個(gè)大發(fā)展的時(shí)期，特別是素質(zhì)教育目標的基本明確為教育的發(fā)展指明了方向。在課程理論方面，出現了“校本課程”的理念，即與國家課程、地方課程相對應，以學(xué)校為基地進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。各地出現了一批開(kāi)發(fā)校本課程成功的例子。1997年，上海率先在活動(dòng)課中開(kāi)展研究性學(xué)習與研究型課程建設的探索研究，組織了專(zhuān)門(mén)的課題組，在此基礎上，出現了大量的研究型課程的探索范例，比較有影響的如華師大二附中的“小課題研究”、大同中學(xué)的“知識論的探索”、七寶中學(xué)的“開(kāi)放性主題活動(dòng)課程”、華師大一附中的“跨學(xué)科活動(dòng)輔導”、進(jìn)才中學(xué)的“學(xué)生科學(xué)院”、浙江瑞安中學(xué)的“以創(chuàng )新為核心的學(xué)校課程建設的理論與實(shí)踐”研究等。這些關(guān)于研究型課程的探索都強調學(xué)生學(xué)習過(guò)程的參與與體驗。并且以類(lèi)似于科學(xué)研究的方式進(jìn)行，對過(guò)去以傳授知識為主的教學(xué)模式與學(xué)習模式是一種突破。
4．發(fā)展階段。
教育部教基[2000]號文件——《關(guān)于印發(fā)<全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿)>的通知》的頒布，標志著(zhù)研究性課程的發(fā)展走向了規范化。這個(gè)文件主要是在1996年兩省一市課程改革的基礎上，為進(jìn)一步推進(jìn)普通高中的課程改革工作而頒布的。其中首次以課程計劃的形式明確了研究型課程在學(xué)校課程中的地位，將“研究性學(xué)習”這門(mén)課程列為綜合實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)部分，并對研究性學(xué)習的本質(zhì)特征、學(xué)習內容、學(xué)習方式、學(xué)習目標等做出了明確、簡(jiǎn)要的說(shuō)明。
2001年4月，教育部又頒發(fā)了教基[2001]6號文件——《教育部關(guān)于印發(fā)<普通高中“研究性學(xué)習”實(shí)施指南（試行）>的通知》,對推進(jìn)“研究性學(xué)習”的實(shí)施的方方面面做出了詳細的規定。為研究性學(xué)習課程的實(shí)施提供了有力的指導。（應俊峰：《研究型課程》）
四、研究性學(xué)習的目標
1．獲得親身參與研究探索的體驗。
研究性學(xué)習強調學(xué)生通過(guò)自主參與類(lèi)似于科學(xué)研究的學(xué)習活動(dòng)，獲得親身體驗，逐步形成善于置疑、樂(lè )于探究、勤于動(dòng)手、努力求知的積極態(tài)度，產(chǎn)生積極情感，激發(fā)他有：探索、創(chuàng )新的欲望。
2．培養發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
研究性學(xué)習通常圍繞一個(gè)需要解決的實(shí)際問(wèn)題展開(kāi)。在學(xué)習的過(guò)程中，通過(guò)引導和鼓勵學(xué)生自主地發(fā)現和提出問(wèn)題，設計解決問(wèn)題的方案，收集和分析資料，調查研究，得出結論并進(jìn)行成果交流活動(dòng)，引導學(xué)生應用已有的知識與經(jīng)驗，學(xué)習和掌握一些科學(xué)的研究方法，培養發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題能力。
3. 培養收集、分析和利用信息的能力。
研究性學(xué)習是一個(gè)開(kāi)放的學(xué)習過(guò)程。在學(xué)習中，培養學(xué)生圍繞研究主題主動(dòng)收集、加工處理和利用信息的能力是非常重要的。通過(guò)研究性學(xué)習，要幫助學(xué)生學(xué)會(huì )利用多種有效手段，通過(guò)多種途徑獲取信息，學(xué)會(huì )整理與歸納信息，學(xué)會(huì )判斷和識別信息的價(jià)值，并恰當的利用信息，以培養收集、分析和利用信息的能力。
4．學(xué)會(huì )分享與合作
合作的意識和能力，是現代人所應具備的基本素質(zhì)。研究性學(xué)習的開(kāi)展將努力創(chuàng )設有利于人際溝通與合作的教育環(huán)境，使學(xué)生學(xué)會(huì )交流和分享研究的信息、創(chuàng )意及成果，發(fā)展樂(lè )于合作的團隊精神。
5．培養科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德
在研究性學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)生要認真、踏實(shí)的探究，實(shí)事求是地獲得結論，尊重他人想法和成果，養成嚴謹、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和不斷追求的進(jìn)取精神，磨練不怕吃苦、勇于克服困難的意志品質(zhì)。
6．培養對社會(huì )的責任心和使命感
在研究性學(xué)習的過(guò)程中，通過(guò)社會(huì )實(shí)踐和調查研究，學(xué)生要深入了解科學(xué)對于自然、社會(huì )與人類(lèi)的意義與價(jià)值，學(xué)會(huì )關(guān)心國家和社會(huì )的進(jìn)步，學(xué)會(huì )關(guān)注人類(lèi)與環(huán)境和諧發(fā)展，形成積極的人生態(tài)度。（指南）
研究性課程目標的特點(diǎn)：
1．生成性。
以往的課程由于學(xué)科內容的確定性在課程實(shí)施前目標即已確定。而研究性課程雖然有總的目標要求，但作為教師與學(xué)生合作開(kāi)發(fā)與實(shí)施的課程形態(tài)，更為詳細的課程目標是在學(xué)生的探究過(guò)程中逐漸構建的。學(xué)生究竟會(huì )遇到什么問(wèn)題，能夠達到何種水平，這些都是不可預知的。因此我們雖然了解研究型課程總的目標要求但無(wú)法依此設定更為具體的分解目標。但在課程的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生可以根據自己的興趣愛(ài)好、已有經(jīng)驗、能力水平等來(lái)隨時(shí)調整和確定不同的研究目標。這些目標形成一個(gè)指向不同個(gè)體的目標群。這一目標群克服了以往“目標模式”把既定的目標作為唯一要求，忽視非預期的目標和學(xué)生個(gè)別差異的弊端，使課程目標成為學(xué)生發(fā)展的內在要求，而非外部強加的“指令”，因此研究型課程的目標是在學(xué)生的課題探究過(guò)程中逐步強化，最后得到落實(shí)的，這更有助于學(xué)生主體性的發(fā)揮和目標的達成。
2．表現性。
基于課程目標的生成特性，研究型課程的目標不可能預先明確指出學(xué)生在完成一項或幾項學(xué)習活動(dòng)后，所應習得的具體行為，如，技能、知識條目等。作為旨在培養學(xué)生創(chuàng )造性的課程形態(tài)，它應該關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)中表現出來(lái)的某種程度上的首創(chuàng )性反應形式。因此在研究型課程的目標設定過(guò)程中，教師無(wú)法指定學(xué)生將學(xué)到什么，唯一能做的恐怕只有給學(xué)生提出將在其中作業(yè)的情境、將要處理的問(wèn)題以及將要從事的活動(dòng)任務(wù)，即學(xué)生課程學(xué)習的表現等方面的要求。在考察國外類(lèi)似研究型課程的課程實(shí)踐時(shí)，我們發(fā)現這些課程多采用表現性目標的形式。如美國小學(xué)二年級的學(xué)生，在被要求寫(xiě)一篇關(guān)于動(dòng)物的論文時(shí)，教師設定的客觀(guān)目標“一是材料要來(lái)自不同的出處和不同的圖書(shū)館；二是文章至少有三個(gè)觀(guān)點(diǎn)”。這樣一種目標設定就保證了學(xué)生具有個(gè)性化學(xué)習的空間。
3．差異性。
學(xué)科目標在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展上由于受固有的班級授課、集體教學(xué)、內容一致等特點(diǎn)的制約，客觀(guān)上存在著(zhù)統一性為主的特點(diǎn)。即使老師具有注重個(gè)體差異性的意識，在實(shí)踐中往往也很難施行。研究型課程以滿(mǎn)足學(xué)生的興趣和需要，發(fā)揮學(xué)生的自主性為出發(fā)點(diǎn)，充分尊重個(gè)體的差異。由學(xué)生在自我的探究過(guò)程中自主設定研究目標，因此其目標是因人而異的。它不強求學(xué)生參加同類(lèi)的探究活動(dòng)，而且即使是同一類(lèi)的探究，也不強求學(xué)生達到相同的發(fā)展水平。甚至探究失敗，毫無(wú)結果也不能完全否定學(xué)生的努力和開(kāi)設這門(mén)課程的作用及價(jià)值。最終，各種差異的目標構成一個(gè)指向不同個(gè)體的目標群，從而使每一個(gè)學(xué)生有機會(huì )達到各自期望以及可能達到的發(fā)展目標。（應俊峰：《研究型課程》）
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