Educational Psychology
[美]Robert J.Sternberg Wendy M.Williams
《教育心理學(xué)》學(xué)習筆記
關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)及其定義
南京金陵中學(xué)河西分校 （210012） 劉小兵
E-mail:liuxiaobing6@163.com
第1章 成為專(zhuān)家型教師
?自動(dòng)化的(automatic) 非常熟練、不需要太多努力就能進(jìn)行的心理過(guò)程。
?自動(dòng)化(automatize) 學(xué)會(huì )不用花太多認知努力就能完成重要任務(wù)。
?個(gè)案研究(case study) 對單獨的個(gè)體進(jìn)行深入觀(guān)察。
?控制組(control group) 實(shí)驗中的一組被試，對其不改變任何與實(shí)驗有關(guān)的條件。
?相關(guān)(correlation) 兩個(gè)被測量的事物或特質(zhì)之間的關(guān)系。更確切點(diǎn)，是指兩個(gè)或多個(gè)測量變量共同變化的程度。
?描述性研究(descriptive research) 在不對條件或環(huán)境做任何改變的前提下，觀(guān)察并描述環(huán)境中發(fā)生的事件。
?教育心理學(xué)(educational psychology) 心理學(xué)的一個(gè)分支，是研究與教育有關(guān)的知識，并運用這些知識提高教學(xué)過(guò)程的質(zhì)量和成效的科學(xué)。
?智力實(shí)體觀(guān)(entity view) 認為智力是固定不變的。
?實(shí)驗組(experimental group) 實(shí)驗中的一組被試，研究者對其施加一定的實(shí)驗處理(改變某種條件)。
?優(yōu)秀學(xué)生(expert student)利用策略提高學(xué)習效率，愿意接受挑戰，克服困難從而達到學(xué)習目標。
?專(zhuān)家型教師(expert teacher) 能運用廣泛的結構良好的知識和經(jīng)驗有效地、創(chuàng )造性地解決各種教學(xué)問(wèn)題的教師。
?外控型人格(external personality pattern) 傾向于把責任推卸給外部因素(如抱怨環(huán)境不好)。
?智力增長(cháng)觀(guān)(incremental view) 認為智力可以增長(cháng)。
?內控型人格(internal personality pattern) 傾向于對自己和行為負責。
?掌握取向的信念(mastery—oriented belief) 注重有意義學(xué)習和對知識的掌握。
?元認知過(guò)程(metacognitive process) 對自己的思維過(guò)程進(jìn)行思考的過(guò)程，通常用于提高思維能力。
?負相關(guān)(negative correlation) 兩個(gè)被測量事物之間的關(guān)系，一事物隨另一事物的增長(cháng)而下降。
?表現取向的信念(performance—oriented belief) 注重表現得好和取得好成績(jì)。
?正相關(guān)(positive correlation) 兩個(gè)被測量事物之間的關(guān)系，一事物隨另一事物的增長(cháng)而增 長(cháng)。
?原則(principle) 眾所周知的事物之間的既定關(guān)系。
?隨機分配(random assignment) 實(shí)驗中每名被試被分到各組的機會(huì )均等。
?反省式思維(reflective thinking)對自己的行為進(jìn)行反思，判斷自己的做法是否正確以及為什么。
?自我效能感(self-efficacy) 相信自己能實(shí)現想要實(shí)現的愿望的信念。
?統計顯著(zhù)(statistically significant) 統計顯著(zhù)意味著(zhù)數據的統計結果不是由隨機變異導致的。
?被試(subject) 參加科學(xué)實(shí)驗的人。
?理論(theory) 對用于解釋已知事實(shí)或事件的一般原則的系統描述。理論描述了一系列事件之間的關(guān)系，使人們可以預測事件的未來(lái)趨勢。
?大聲思維(think—aloud protocol) 把解決問(wèn)題或完成任務(wù)的思路和步驟口述并記錄下來(lái)。
?意志(volition) 堅持不懈達到目標的動(dòng)機。
第2章 認知發(fā)展
?順應(accommodation) 創(chuàng )立新的圖式或心理結構，以便對那些不能被已有圖式同化的信息加以組織的過(guò)程。
?附加的雙語(yǔ)(additive bilingualism) 在第一語(yǔ)言掌握得很好的基礎上學(xué)習第二語(yǔ)言。
?相反論點(diǎn)(antithesis) 對某個(gè)問(wèn)題提出的答案與已有的論點(diǎn)正好相反。
?同化(assimilation)修改已有的認知圖式以吸納進(jìn)新信息。
?雙語(yǔ)教育(bilingual education) 以?xún)煞N語(yǔ)言為教學(xué)媒介的學(xué)校教育。
?雙語(yǔ)(bilingualism) 能用兩種語(yǔ)言交流的能力。
?通達力(canalization) 一種行為或潛能的發(fā)展在多大程度上不依賴(lài)于環(huán)境。
?認知發(fā)展(cognitive development) 在逐漸成熟和經(jīng)驗增加的過(guò)程中所發(fā)生的心理技能的變化。
?具體運算階段(concrete operational stage) 是皮亞杰認知發(fā)展的第三個(gè)階段，大約發(fā)生在7～12歲。在這一階段，兒童開(kāi)始能對具體物體的內部表征進(jìn)行心理操作。
?守恒(conservation)認識到事物的物理外觀(guān)發(fā)生改變時(shí)，其本質(zhì)仍保持不變。
?關(guān)鍵期(critical period) 發(fā)展過(guò)程中特別適合兒童語(yǔ)言或者其他各方面的發(fā)展的某個(gè)時(shí)期。
?辯證思維(dialectical thinking) 通常發(fā)生在青年期或者成人早期的一種認識，即多數現實(shí)生活中的問(wèn)題并不是只有惟一的、完全正確的答案，而其他答案都是錯誤的。它包括正命
題、反命題和綜合命題。
?直接教學(xué)(direct instruction)教師、家長(cháng)或其他權威人士通過(guò)教學(xué)將知識傳授給兒童的一種學(xué)習情境。
?不平衡(disequilibrium) 當情境與已有的關(guān)于世界是或將會(huì )是什么樣子的觀(guān)念不相匹配時(shí)所出現的一種混亂狀態(tài)。皮亞杰指出，不平衡對兒童是有利的，因為它是認知發(fā)展的推動(dòng)力量。
?領(lǐng)域一般性發(fā)展(Domain-general development) 各個(gè)領(lǐng)域中的發(fā)展幾乎是同步發(fā)生的。
?領(lǐng)域特殊性發(fā)展(Domain-specific development) 不同領(lǐng)域中發(fā)展的速度是不同的。
?動(dòng)態(tài)評估環(huán)境(dynamic assessment environment) 用于評估兒童最近發(fā)展區的一種測驗情
境，主考官不僅給兒童提供要解決的問(wèn)題，當兒童無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，還要提供分等級的一系列提示。
?自我中心化(egocentric) 只注重自己，而沒(méi)有理解其他人是如何感知情境的。
?平衡(equilibration) 認知結構與環(huán)境需要之間的均衡。
?形式運算階段(formal operational stage) 皮亞杰認知發(fā)展的最后一個(gè)階段，大約發(fā)生在 11～12歲，一直延續到成人期。在這一階段，個(gè)體能形成具體的和抽象的表征并對其進(jìn)行操作(例如，逆轉)。
?水平滯差(horizontal decalage)皮亞杰使用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，指對某一個(gè)發(fā)展階段，兒童在不同的認知領(lǐng)域或活動(dòng)中所表現出的成績(jì)水平的短暫性差異。
?假設檢驗(hypothesis testing) 兒童通過(guò)形成關(guān)于語(yǔ)言和語(yǔ)言形式的假設，進(jìn)而在環(huán)境中檢驗這些假設來(lái)學(xué)習語(yǔ)言的過(guò)程。
?內化(internalization) 指從社會(huì )環(huán)境中吸收所觀(guān)察到的知識，從而為個(gè)體所利用。
?干預(intervention) 為促進(jìn)兒童認知的、社會(huì )情緒的、行為的發(fā)展而采取的措施。
?學(xué)習(1earning) 任何由經(jīng)驗導致的思維和行為方面發(fā)生的相對持久的改變。
?語(yǔ)言獲得裝置(1anguage acquisition device，LAD) 先天的獲得語(yǔ)言的能力。
?語(yǔ)言決定論(1inguistic determinism) 關(guān)于語(yǔ)言和思維關(guān)系的一種理論，認為語(yǔ)言結構塑造著(zhù)我們的思維過(guò)程。
?語(yǔ)言相對論(1inguistic relativity)關(guān)于語(yǔ)言和思維關(guān)系的一種理論，認為語(yǔ)言會(huì )影響但不會(huì )決定思維過(guò)程。
?成熟(maturation) 任何由生物上的成熟，而不是個(gè)體經(jīng)驗所導致的思維和行為方面的相對持久的改變。
?中介性學(xué)習經(jīng)驗(mediated learning experience，MLE) 成人或年長(cháng)兒童通過(guò)解釋環(huán)境中的事件，而不是直接地講授課程，從而間接地幫助兒童學(xué)習的一種學(xué)習情境。
?客體永存(object permanence) 認識到即使物體不在眼前，它仍然存在。
?過(guò)度擴展性錯誤(overextension error) 超出單詞的合法使用范圍去使用它。
?過(guò)度規則化(overregularize) 按照某種規則使用詞的形式，而沒(méi)有認識到存在例外的情況。
?后形式思維(postformal thinking) 在形式運算以外存在的某種思維。
?前運算階段(preoperational stage) 皮亞杰認知發(fā)展的第二個(gè)階段，大約發(fā)生在2～7歲之間。在這一階段，兒童開(kāi)始主動(dòng)地形成心理表象，并學(xué)習使用詞語(yǔ)。
?問(wèn)題搜索(problem‘finding)Patricia Arlin提出的一個(gè)認知發(fā)展階段，個(gè)體不僅能解決問(wèn)題，還能發(fā)現哪些問(wèn)題需要解決。
?復述(rehearsal) 個(gè)體為了記住信息而采取的在頭腦中或者出聲地反復誦讀的記憶策略。
?表象思維(representational thought) 對外部刺激形成的心理表征或觀(guān)念。
?可逆性思維(reversible thinking) 在頭腦中逆轉一個(gè)身體動(dòng)作的能力。皮亞杰認為這種能力是在認知發(fā)展的具體運算階段形成的。
?支架(scaffolding) 家長(cháng)或教師通過(guò)環(huán)境媒介提供的有效的幫助和支持，使得認知的、社會(huì )情緒的和行為的發(fā)展得以發(fā)生。
?圖式(schema) 用于理解和組織新信息的認知框架。
?二級關(guān)系(second-order relation) 分析性推理所涉及的關(guān)系之間的關(guān)系。
?感知運動(dòng)階段(sensorimotor stage)皮亞杰認知發(fā)展的第一個(gè)階段，大約發(fā)生在出生到2歲之間。這一階段的主要特點(diǎn)是感覺(jué)(簡(jiǎn)單輸入)和運動(dòng)(簡(jiǎn)單輸出)機能的發(fā)展。這一階段，嬰兒主要是以反射的、先天的方式進(jìn)行反應。隨著(zhù)發(fā)展的進(jìn)行，嬰兒會(huì )修正這些反射以適應環(huán)境的需要。
?社會(huì )文化理論(sociocultural theory) 維果斯基提出的重要假說(shuō)，認為認知發(fā)展是從機體外部向內發(fā)生的。兒童對周?chē)澜缰腥伺c人之間以及他人與自己之間的相互作用進(jìn)行思考，并利用這些相互作用促進(jìn)自己的進(jìn)一步發(fā)展。
?靜態(tài)評估環(huán)境(static assessment environment) 主考官給兒童提供要解決的問(wèn)題，但很少或幾乎不對兒童的成績(jì)給予反饋。
?削弱性雙語(yǔ)(subtractive bilingualism)第二語(yǔ)言的學(xué)習會(huì )取代掌握不夠充分的第一語(yǔ)言。
?句法(syntax)組合詞語(yǔ)的規則。
?綜合論點(diǎn)(synthesis) 對問(wèn)題的解答提出的一個(gè)綜合了正反兩種截然相反的觀(guān)點(diǎn)的答案。
?電報式語(yǔ)言(telegraphic speech) 在說(shuō)出具有簡(jiǎn)單意義的兩三個(gè)詞時(shí)，所運用的簡(jiǎn)單語(yǔ)法。兒童大約3歲時(shí)開(kāi)始具有這種語(yǔ)言形式。
?論點(diǎn)(thesis)對問(wèn)題提出的某種答案。
?擴展不足的錯誤(underextension error) 對單詞的使用過(guò)于局限，認為單詞的意義只局限
于很小的范圍中。
?言語(yǔ)理解(verbal comprehension) 理解口語(yǔ)和書(shū)面材料的能力。
?最近發(fā)展區(zone of proximal development) 也稱(chēng)潛在發(fā)展區(zone of potential development)。指兒童獨立解決問(wèn)題的水平和在有專(zhuān)家指導的條件下解決問(wèn)題的水平之間的差距。
第3章 個(gè)性、性別、社會(huì )和道德發(fā)展
?雙性(androgyny) 處于這種狀態(tài)的個(gè)體可以在行為上自由表現出兩種性別的形象，而不是只表現出與他們性別相符的行為。
?神經(jīng)性厭食癥(anorexia nervosa) 以食物攝入量減少、自我意象扭曲和對體重增加感到非?？謶譃橹饕卣鞯囊环N威脅生命的進(jìn)食障礙。
?依戀(attachment) 指存在于兩個(gè)人之間的情感的聯(lián)結。
?自主性對羞愧和懷疑(autonomy versus shame and doubt) 如果能夠順利通過(guò)艾里克森的心理社會(huì )理論的第二階段，兒童就會(huì )逐漸習得如何對自己的思想、情感和行為進(jìn)行控制。
?回避型依戀(avoidant attachment)這是一種情感聯(lián)結形式，這樣的兒童在父母或其他依戀者離開(kāi)一段時(shí)間又返回來(lái)后，總表現出躲避或視而不見(jiàn)的樣子。
?狂食癥(bulimia nervosa) 以狂吃食物，然后吃瀉藥通便為主要特征的一種進(jìn)食障礙。
?習俗道德(conventional morality)科爾伯格提出的道德發(fā)展的第二個(gè)水平，個(gè)體的行為和道德判斷是受眾人的期望所引導的，并且完全遵從社會(huì )規則。
?發(fā)展危機(developmental crisis) 每一發(fā)展階段都有必須要解決的問(wèn)題，然后才能順利進(jìn)入下一個(gè)階段。
?移情(empathy) 站在他人的角度體驗他人感受的能力。
?性別認同(gender identification)每個(gè)人所習得的性別角色，不管與他生理上的性別是否相符。
?繁殖感對停滯感(generativity versus stagnation) 艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展的第七階段，在成年中期，承認發(fā)展出照顧和指導下一代的本性，這種本性可能是在養育孩子的過(guò)程中獲得的，當然從對工作和其他方面的努力上也能獲得繁殖感。
?同性戀(homosexuality) 指人們直接的性注意對象有朝向同性的趨勢，這也是一種性的注意取向和認同，一般是根植在心-性發(fā)展過(guò)程中的。
?同一性獲得(identity achievement)Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性獲得狀態(tài)的個(gè)體積極主動(dòng)地尋找同一性，并至少做出一些符合同一性的行為決定。
?同一性擴散(：identity diffusion) Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性擴散狀態(tài)的個(gè)體既不會(huì )積極主動(dòng)地尋找同一性，也不會(huì )做出任何有益的行為。
?過(guò)早自認(identity foreclosure) Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于過(guò)早自認狀態(tài)的個(gè)體雖然沒(méi)有積極地尋找同一性，但是至少還能做出一些行為決定。
?同一性延緩(identity moratorium)Marcia的同一性狀態(tài)中的一種，處于同一性延緩狀態(tài)的個(gè)體能夠積極地尋找同一性，但對于同一性的選擇沒(méi)有做出任何決定。
?同一性對同一性混亂(identity versus role confusion) 在艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展的第五階段，他認為在這一階段正是青春期，青少年開(kāi)始決定他是一個(gè)什么樣的人以及對他來(lái)說(shuō)什么是重要的。
?勤奮感對自卑感(industry versus inferiority) 艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展的第四階段，如果個(gè)體能夠順利通過(guò)這個(gè)階段，他就能獲得完成各種任務(wù)的勝任感和勤奮感；如果沒(méi)有順利通過(guò)，兒童會(huì )認為自己能力不足。
?主動(dòng)感對內疚感(initiative versus guilt) 是艾里克森心理社會(huì )理論的第三階段，如果此階段能夠順利通過(guò)，個(gè)體會(huì )獲得生活的目的和意義；如果不能順利通過(guò)，兒童會(huì )有一種內疚感，并且不敢積極主動(dòng)地面對任何困難。
?完善感對絕望感(integrity versus despair) 艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展的最后一個(gè)階段。老年人在回顧過(guò)去的生活時(shí)，要么對自己的一生感到滿(mǎn)意；要么覺(jué)得錯誤太多，已經(jīng)沒(méi)有時(shí)間修正，因而感到悲傷。
?親密感對孤獨感(intimacy versus isolation) 艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展理論的第六階段。順利通過(guò)這一階段的成人能夠與人建立親密的關(guān)系，并學(xué)會(huì )如何無(wú)私地愛(ài)別人。
?重抑郁(major depression) 以情感絕望為主要特征的一種疾病，并且這種情感嚴重影響了一個(gè)人的生活。
?道德兩難(moral dilemma) 在模棱兩可的情境下，無(wú)論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。
?合作的道德(morality of cooperation) 皮亞杰的道德發(fā)展的第二階段，認為這個(gè)階段的兒童知道了人們既可以制定規則也可以修改規則。
?道德現實(shí)主義(Moral realism) 皮亞杰的道德發(fā)展的第一個(gè)階段，認為這個(gè)階段的兒童把規則看成是絕對的，不可違背的。
?觀(guān)點(diǎn)采擇能力(perspective-taking ability) 理解不同的人有不同的體驗和感受的能力。
?后習俗道德(postconventional morality) 科爾伯格的道德發(fā)展的第三個(gè)水平，他認為處于這個(gè)階段的個(gè)體在行為和道德判斷上主要依據自己內在的道德標準，而不管它是否符合社會(huì )規則。
?前習俗道德(preconventional morality) 科爾伯格的道德發(fā)展的第一個(gè)水平，他認為處于這個(gè)階段的個(gè)體在行為和道德判斷上主要依據與自我有關(guān)的利害關(guān)系——期望得到獎勵還是懲罰。
?心理社會(huì )理論(psychosocial theory) 關(guān)于詳盡描述個(gè)體在社會(huì )背景下的行為變化的理論，艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展理論認為，人們在其一生的不同發(fā)展階段會(huì )遇到一系列的發(fā)展危機。正是通過(guò)這些發(fā)展危機，個(gè)體逐漸發(fā)展了重要的個(gè)性特征和社會(huì )技能。
?反抗型依戀(resistant attachment) 一種情感聯(lián)結形式，這類(lèi)兒童在父母離開(kāi)又返回來(lái)的時(shí)候，往往表現出矛盾的情感。
?圖式理論(schema theory) 這個(gè)理論認為每個(gè)人都有自己的心理信息系統，就叫做圖式。它可以幫助人們體驗事物和組織事物。
?安全型依戀(secure attachment) 一種情感聯(lián)結形式，這類(lèi)兒童在父母離開(kāi)時(shí)，會(huì )感到難過(guò)；而當他們回來(lái)后，兒童又變得高興了。
?自我(self) 個(gè)體如何對自己的特征、能力和行為進(jìn)行認同。
?自我概念(self-concept) 個(gè)體對自己的看法。
?自尊(self-esteem) 個(gè)體認為自己有價(jià)值。
?性的發(fā)展(sexual development) 個(gè)體對自己性特征意識的增長(cháng)，對兩性差異的意識以及
對自己的性別感知變化的意識增長(cháng)。
?社會(huì )學(xué)習理論(social learning theory) 這個(gè)理論認為人們是通過(guò)觀(guān)察和模仿別人的言行，逐漸學(xué)會(huì )如何思考和行為的。
?陌生情境(strange situation) 這是一種實(shí)驗程序，通過(guò)觀(guān)察父母離開(kāi)嬰兒讓嬰兒與陌生人相處，以及當父母又返回來(lái)的時(shí)候嬰兒有什么表現，來(lái)研究嬰兒與父母之間的依戀屬于哪一種類(lèi)型。
?信任感對懷疑感(trust versus mistrust) 艾里克森的心理社會(huì )發(fā)展的第一個(gè)階段，在這個(gè)階段嬰兒逐漸對周?chē)氖澜绲目煽啃院陀押眯援a(chǎn)生信任或懷疑的態(tài)度。
第4章 個(gè)體差異：智力、認知和學(xué)習風(fēng)格、創(chuàng )造力
?能力分組(ability grouping) 根據相似的成就水平和能力水平將學(xué)生劃分為不同的教學(xué)小組的做法。
?班級間分組(between-class grouping) 根據能力，學(xué)生被分配到不同的班上的一種能力分組的方法。
?認知風(fēng)格(或思維風(fēng)格)(cognitive style or thinking style) 個(gè)體在進(jìn)行信息加工時(shí)所偏好的心理方式。
?聚合式思維(convergent thinking) 對問(wèn)題給出惟一正確答案的能力。
?創(chuàng )造力(creativity) 創(chuàng )造新穎的、高質(zhì)量的和恰當的產(chǎn)品的能力。
?晶體智力(crystallized intelligence) 來(lái)源于知識的積累，通過(guò)詞匯和一般知識測驗來(lái)測量。
?發(fā)散式思維(divergent thinking) 對一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生很多不同想法的能力。
?外在激勵(extrinsic motivation) 為了獲得外部獎勵而去做某事情。
?場(chǎng)依存性(field dependent) 不能夠將自己或物體從周?chē)h(huán)境中區分出來(lái)。
?場(chǎng)獨立性(field independent)能夠將自己或物體從周?chē)h(huán)境中區分開(kāi)來(lái)。
?流體智力(fluid intelligence) 理解抽象和新穎概念的能力。
?基因一環(huán)境交互作用(gene-environment interaction) 基因和環(huán)境影響兩種因素結合起來(lái)所產(chǎn)生的結果，是其中任何一個(gè)因素單獨作用所不可能得到的。
?一般因素(或g) (genera1 factor) 一種假想的、被應用于許多不同任務(wù)中的、單一的智力能力，最早由Spearman提出。另外Spearman認為，還存在很多具體能力被應用于不同的任務(wù)中，這些具體能力是一般能力的補充。
?群因素(group factor) 指的是Spearman的一般智力因素的下一級因素，包括流體智力和晶體智力。
?遺傳性(heritability) 個(gè)體在某種特質(zhì)上的差異由遺傳決定的程度，嚴格說(shuō)來(lái)，與任何環(huán)境影響相獨立。
?遺傳系數(heritability coefficient)處在0～l之間的一個(gè)數，用來(lái)描述某種特質(zhì)的個(gè)體差異由遺傳決定的程度。系數為0表示遺傳沒(méi)有任何影響，系數為l表示差異完全是由遺傳導致的。
?沖動(dòng)型(impulsive) 這是一種認知風(fēng)格，具有這種風(fēng)格的個(gè)體傾向于對問(wèn)題沒(méi)有經(jīng)過(guò)仔細思考就迅速給出答案。
?智力(intelligence) 產(chǎn)生目標導向的、適應性行為的能力。智力的組成成分包括從經(jīng)驗中學(xué)習的能力，適應周?chē)h(huán)境的能力，以及元認知——即理解并控制自己思維過(guò)程的能力。
?智力商數(IQ)(intelligence quotient) 將每位學(xué)生的智力測驗成績(jì)與平均成績(jì)(或者叫標準成績(jì))進(jìn)行比較所得到的數值。
?內在激勵(intrinsic motivation)愿意做某事僅僅是因為想做，而不是為了外在的獎勵。
? 創(chuàng )造力的投資理論(investment theory of creativity) 這個(gè)理論把創(chuàng )造性的人描述為能夠發(fā)現被周?chē)溯p視的想法(買(mǎi)低)，然后將這種想法變成有意義的、非常有創(chuàng )造性的貢獻。
?喬普林計劃(Joplin plan)將不同年齡的學(xué)生分配到同一個(gè)能力組的再分組計劃。
?學(xué)習風(fēng)格(1earning style；也叫learning preference，學(xué)習偏好) 學(xué)生對不同學(xué)習條件的個(gè)人偏好或需要。
?元認知(metacognition) 人們對自己的思維過(guò)程的理解和控制。
?可塑性(modifiability) 特質(zhì)容易改變的程度。
?智力的心理測量學(xué)理論(psychometric theory of intelligence) 該理論的基礎是對傳統智力測驗的統計分析，這些測驗考查了學(xué)生基本的語(yǔ)言能力、數學(xué)能力和推理能力。
?反應范圍(reaction range) 特質(zhì)在環(huán)境中被表達的可能范圍，其邊界由基因決定。"
?沉思型(reflective) 一種認知風(fēng)格，傾向于在做決定之前考慮各種可能的問(wèn)題解決辦法。
?重新分組(regrouping) 一種基于能力的分組計劃，在該計劃中，學(xué)生同時(shí)是兩個(gè)或多個(gè)班或組的成員。在一天中的大多數時(shí)間里，學(xué)生都在一個(gè)一般的、混合的班上上課，但是對于某些課程會(huì )進(jìn)行再分組，即轉換為基于能力的小組。
?心理自我管理理論(theory of mental self-government，) Sternberg的思維風(fēng)格理論。這一理論提出了十三種人們在學(xué)習和思維過(guò)程中對自己進(jìn)行組織和管理的主要風(fēng)格。
?多元智能理論(theory of multiple intelligences)(3ardner提出的智力理論，認為至少存在八種分離的且相對獨立的智力：言語(yǔ)智力、邏輯一數學(xué)智力、空問(wèn)智力、音樂(lè )智力、肢體一動(dòng)覺(jué)智力、人際智力、內省智力和關(guān)于自然的智力。
?基本心理能力理論(theory of primary mental abilities) Thurstone提出的智力理論，認為七種基本的相關(guān)因素(或者叫心理能力)組成了智力的核心。這些基本的能力包括言語(yǔ)理解、言語(yǔ)流暢性、歸納推理能力、空間視覺(jué)化、數字技能、記憶和知覺(jué)速度。
?追蹤法(tracking) 根據能力水平和興趣將學(xué)生安排到一整套課程中。-
?人類(lèi)智力的三元理論(triarchic：theory of human intelligence) Sternberg提出的智力理論，這一理論強調相互依賴(lài)的一些過(guò)程。提出了智力的三個(gè)相關(guān)的方面：分析能力、創(chuàng )造能力和實(shí)踐能力。每一種能力都對應著(zhù)自己的理論：成分亞理論、經(jīng)驗亞理論和情境亞理論。
?班內分組(within-class grouping) 一種能力分組的方法，即在某些學(xué)科中，將一個(gè)班內的學(xué)生分成兩三個(gè)小組分別進(jìn)行教學(xué)。
第5章 個(gè)體差異：特殊兒童
?有風(fēng)險的學(xué)生(at-risk children) 指一些特殊的學(xué)生，他們有可能無(wú)法獲得在學(xué)校和生活中為取得成功所需要的技能。
?注意力缺損多動(dòng)癥(attention deficit hyperactivity disorder，ADHD) 有多動(dòng)癥的兒童很難
集中注意力，好像在做事前缺乏思考，并且出現過(guò)多的身體運動(dòng)。
?自閉癥(autistic disorder) 也稱(chēng)為卡納綜合征(Kanner’s syndrome)，這是一種嚴重的發(fā)展障礙，會(huì )有嚴重的社交和言語(yǔ)困難。
?腦癱(cerebral palsy) 因為大腦受到損傷引起的運動(dòng)障礙。
?交流障礙(communication disorder)一般來(lái)說(shuō)是言語(yǔ)上有問(wèn)題，或者是說(shuō)話(huà)有問(wèn)題，包括口吃、發(fā)音障礙和嗓音有問(wèn)題。
?品行障礙(conduct disorder) 是行為障礙的一種，有品行障礙的兒童表現出擾亂和攻擊行為，并經(jīng)常侵害到他人的權利。
?情緒和行為障礙(emotional and behavioral disorder。) 這是一組障礙，不能用智力、感覺(jué)和健康因素來(lái)解釋?？梢苑譃閮认蛐托袨檎系K，如害羞和焦慮；外向型行為障礙，包括不遵守紀律和攻擊行為。
?特殊學(xué)生(exceptional child) 在一個(gè)和多個(gè)方面表現出不尋常的兒童，他們的特殊特征使得他們有了特殊的需要，包括診斷、教育和評價(jià)方面。
?完全包容(full inclusion)將所有的學(xué)生，包括那些有嚴重障礙的學(xué)生都放在常規班級里。
?天才學(xué)生(gifted children) 智力能力異常優(yōu)秀的學(xué)生。
?個(gè)性化教育程序(individualized educational program，IEP) 這是由小組共同設計并不斷更新的程序，目的在于幫助有特殊需要的學(xué)生實(shí)現特殊目標。
?學(xué)習障礙(1earning disability，LD) 智力處于平均水平，而學(xué)習成績(jì)比預期的差，或者是不能掌握對學(xué)習成功非常重要的特殊技能。
?限制最少的安置(1east restrictive placement) 法律要求每個(gè)兒童必須被安置在盡量正常的教育情境中。
?主流化(mainstreaming) 當有特殊需要的學(xué)生能夠滿(mǎn)足常規班級的要求時(shí)，就把他們放在常規班級里。
?Marland報告(Marland Report) 1972年頒發(fā)的政府性文件，它區分了六種用來(lái)確認天才兒童的大的能力領(lǐng)域。
?智力落后(mental retardation) 能力總體上處在較低水平，通常包括IQ分數較低和適應能力較差。
?公法94—142(Public Law 94-142) 即著(zhù)名的“殘疾兒童教育條例”。這是1975年通過(guò)的聯(lián)邦法律，它要求各州為每個(gè)3～21歲之間的兒童提供免費、適當的公眾教育，而不管這個(gè)兒童有什么殘疾或者殘疾有多嚴重。
?公法99—457 這是1986年通過(guò)的聯(lián)邦法律，它擴展了公法94—142規定的年齡范圍。
?公法101—476 即著(zhù)名的殘疾人教育條例(Individual with Disabilities Education Act，IDEA)。這是1990年頒布的聯(lián)邦法律，它擴展了公法94—142的要求，并且包括了為殘疾青年設計職業(yè)過(guò)渡計劃。
?閱讀障礙(reading disability)這是最一般的學(xué)習障礙，表現為閱讀成績(jì)遠遠低于依據智力水平應得的成績(jì)。
?癲癇(seizure disorder) 因大腦電活動(dòng)異常導致的抽風(fēng)性表現，表現程度不同，嚴重的為痙攣，輕的有時(shí)難以覺(jué)察。
?感覺(jué)損傷(sensory impairment) 通過(guò)感覺(jué)系統獲取信息時(shí)發(fā)生困難，主要為視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)障礙。
?特殊教育(special education) 為非正常學(xué)生提供特殊服務(wù)的教育程序。
?視覺(jué)損傷(visual impairment)視覺(jué)上不可矯正的損傷。
第6章 群體差異：社會(huì )經(jīng)濟地位、種族、性別和語(yǔ)言
?附加性雙語(yǔ)(additive bilingualism) 在母語(yǔ)發(fā)展相對完善的情況下學(xué)習第二語(yǔ)言。
?雙語(yǔ)教育(bilingual education) 涉及一門(mén)以上語(yǔ)言的教學(xué)。
?文化(culture) 能代表某個(gè)特定時(shí)期或特定階級、團體或特定人群的特征的社會(huì )溝通行為、信念、價(jià)值觀(guān)、知識和其他特質(zhì)。
?方言(dialect) 一種在連續發(fā)音、語(yǔ)法和詞匯上都有特殊變化的語(yǔ)言，只能被某個(gè)地區范圍內的個(gè)體所理解。
?歧視(discrimination) 是根據對方的階層或類(lèi)別而不是個(gè)體的特性來(lái)決定對對方的態(tài)度或行為，而這些態(tài)度或行為往往是負面的。
?作為第二語(yǔ)言的英語(yǔ)(English as a Second Language，ESL) 對那些英語(yǔ)不是母語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的教育項目。
?民族(ethnicity) 指的是一個(gè)特定的由一大群人共同享有的國家、宗教、語(yǔ)言或文化遺產(chǎn)。
?性別歧視(gender bias) 用不同的觀(guān)點(diǎn)看待女性和男性的能力，通常使人偏愛(ài)兩種性別中的一種。
?社會(huì )性性別差異(gender difference) 由于心理和社會(huì )控制不同而造成的男女之間的差異，人們怎樣用行為表現他們的性別。
?少數群體(minority group) 原來(lái)是指那些比代表主導文化群體要小的群體，但現在這個(gè)詞經(jīng)常被用來(lái)表示那些傳統上處于不利背景的人群。
?多元文化教育(multicultural education) 讓學(xué)生接受不同文化的價(jià)值觀(guān)和規范，向他們展現人類(lèi)經(jīng)驗之間的差別的教育。
?生理性性別差異(sex difference) 由于生物控制不同而造成的男女之間的差異。
?社會(huì )經(jīng)濟地位(socioeconomic status，SES) 對由收入和受教育水平?jīng)Q定的個(gè)人社會(huì )階層
水平的量度。
?標準英語(yǔ)(standard English) 受過(guò)教育者所廣為接受、在正式或非正式場(chǎng)合使用的口頭和書(shū)面語(yǔ)言，而且在拼寫(xiě)、語(yǔ)法和詞匯上的特點(diǎn)也是被廣泛接受的。
?消減性雙語(yǔ)(subtractive bilingualism) 用第二語(yǔ)言中的元素替代了母語(yǔ)中的元素，其結果導致認知功能降低。
第7章 學(xué)習的行為理論
?厭惡性刺激(aversive stimulus) 令人不愉快的刺激，使人產(chǎn)生消極的情緒反應。
?行為矯正(behaviora1 modification) 通過(guò)操縱行為的結果來(lái)改變學(xué)生的行為。
?學(xué)習的行為理論(behavioral theory 0f learning) 基于可觀(guān)察的行為變化來(lái)解釋學(xué)習，而不是依據內部心理加工過(guò)程。
?經(jīng)典性條件作用(classical conditioning) 最初不能引起某個(gè)生理或者情緒上的反應(或者二者兼有)的中性刺激，最后與該反應發(fā)生聯(lián)系的學(xué)習過(guò)程。
?認知--行為矯正(cognitive—behavioral modification)結合認知和行為主義學(xué)習原理來(lái)塑造和鼓勵學(xué)生的期望行為的學(xué)習技術(shù)。
?情緒的條件作用(conditioned emotional response，(?ER) 通過(guò)經(jīng)典性條件作用獲得的情緒反應。
?條件反應(conditioned response，CR) 經(jīng)典性條件作用中的條件刺激引發(fā)的生理或情緒反應。
?條件刺激(conditioned stimulus，CS) 最初是中性的刺激，通過(guò)經(jīng)典性條件作用變得能夠引發(fā)某種反應。
? 相關(guān)聯(lián)的協(xié)議(contingency contract) 學(xué)生與教師之間達成的關(guān)于期望行為和相應獎勵的書(shū)面或口頭協(xié)議。
?連續強化(continuous reinforcement) 期望行為每次出現都能得到強化的一種操作性條件作用程序。
?直接強化(direct reinforcement) 個(gè)體做出期望行為后就給予獎勵。
?消退(extinction) 經(jīng)典性條件作用的一個(gè)階段，條件反應出現的越來(lái)越少，最終消失。
_間隔強化程序(interval schedule of reinforcement) 間隔一定時(shí)間后對反應給予強化的操作性條件作用程序。
?效果律(1aw of effect) 桑代克對操作性條件作用的解釋?zhuān)J為如果行為受到獎勵，就會(huì )加強聯(lián)結，以后發(fā)生的可能性更大，而如果行為受到懲罰，聯(lián)結減弱，今后行為發(fā)生的可能性更小。
?學(xué)習(1earning) 由經(jīng)驗導致的有機體的行為、思想或情感的相對持久的改變。
?模仿(model)仿照榜樣的行為。
?負強化(negative reinforcement) 操作反應做出之后，立即去除厭惡刺激以便增強反應的操作性條件作用。
?中性刺激(neutral stimulus) 刺激本身并不能引發(fā)任何反應，但是通過(guò)經(jīng)典性條件作用能夠引發(fā)條件反應的刺激。
?操作(operant) 有機體使用積極的行為對環(huán)境進(jìn)行操作，這是操作性條件作用研究的基本內容。
?操作性條件作用(operant conditioning，也叫工具性條件作用) 由于對人或其他有機體在環(huán)境中做出的主動(dòng)行為進(jìn)行獎勵或懲罰而發(fā)生的學(xué)習。
?部分強化(partial reinforcement，也稱(chēng)間斷強化) 期望行為出現后只是有時(shí)候能得到強化的一種操作性條件作用程序。
?正強化(positive reinforcement) 在操作性條件作用過(guò)程中，通過(guò)對操作反應的積極的強化來(lái)增強反應。
?普雷馬克原理(Premack principle) 用更偏愛(ài)的行為強化不太喜歡的行為的一種操作性條件作用的法則。
?正懲罰(presentation punishment) 施加不愉快刺激以抑制行為的發(fā)生。
?初級強化物(primary reinforcer ) 操作性條件作用的獎勵，如食物、安全等基本生理需求，能夠立刻令人感到滿(mǎn)意和愉快。
?懲罰(punishment) 通過(guò)施加不愉快刺激或者去除愉快刺激，以減少行為發(fā)生的概率。
?比率強化程序(ratio schedule of reinforcement) 依據期望行為出現的次數，而不管間隔的時(shí)間來(lái)進(jìn)行強化的操作性條件作用。
?強化物(reinforcer) 用來(lái)增加相關(guān)行為再次發(fā)生的概率的刺激。
?負懲罰(removal punishment) 去除愉快刺激以抑制行為的發(fā)生。
?反應代價(jià)(response cost) 對每個(gè)不期望的行為都進(jìn)行一個(gè)小處罰的一種懲罰形式。
?滿(mǎn)灌(satiation) 強迫個(gè)體持續某種行為直到他厭煩為止。
?強化程序(schedule of reinforcement) 操作性條件作用過(guò)程中對操作性行為進(jìn)行強化的模式。
?二級強化物(secondary reinforcer) 操作性條件作用中通過(guò)與初級強化物發(fā)生關(guān)聯(lián)而獲得強化價(jià)值的獎勵物。
?自我指導(self-instruction) 自己教導自己。
?自我控制(self-regulation)控制自己的行為。
?自我強化(self-reinforcement)對自己給予強化。
?社會(huì )學(xué)習(social learning；也叫觀(guān)察學(xué)習，observational learning；或替代學(xué)習， vicarious learning) 通過(guò)觀(guān)察環(huán)境中他人的行為及其結果而發(fā)生的學(xué)習。
?自發(fā)恢復(spontaneous recovery) 一種經(jīng)典性條件作用現象，即在經(jīng)過(guò)一段消退后，條件反應又有發(fā)生的現象。
?刺激分化(stimulus discrimination) 個(gè)體能夠區分開(kāi)條件刺激和其他不同的刺激，而不至于對它們做出相同的反應的一種經(jīng)典性條件作用機制。
?刺激泛化(stimulus generalization) 與最初的條件刺激相似的刺激引發(fā)了相同的條件反應的一種經(jīng)典性條件作用機制。
?連續接近(successive approximation) 通過(guò)對越來(lái)越接近期望行為的行為進(jìn)行獎勵，來(lái)形成復雜行為的操作性條件作用方法。
?時(shí)間接近(temporal contiguity) 經(jīng)典性條件作用原理認為條件刺激和無(wú)條件刺激在時(shí)間上的接近有助于解釋條件作用的發(fā)生。
?隔離(time—out) 強迫進(jìn)行暫時(shí)的社會(huì )性隔絕的懲罰方法。
?非條件反應(unconditioned response，UR) 有機體對某一刺激的自然反應，不需要任何條件作用就能夠發(fā)生。
?無(wú)條件刺激(unconditioned stimulus，us) 不需要任何條件作用就能引發(fā)生理或情緒反應(或者二者兼有)的刺激。
?替代強化(vicarious reinforcement) 通過(guò)觀(guān)察別人的行為受到獎勵而發(fā)生的強化。
第8章 學(xué)習的認知理論
預先的組織框架(advance organizer)
類(lèi)比特征(analogical representation)
組塊(chunking)
認知理論
?條件性知識(conditi。nal knowledge) 關(guān)于何時(shí)以及如何利用你已擁有的陳述性及程序性知識的知識。
?構造主義理論constructivist approach) 是一種學(xué)習理論，認為兒童會(huì )積極地構建自己的知識，還認為先前的學(xué)習經(jīng)歷和環(huán)境會(huì )影響我們的編碼、回憶的方式以及回憶的內容。
?環(huán)境 (context)學(xué)習發(fā)生時(shí)的環(huán)境。
?痕跡消退理論(decay theory) 一種記憶理論，認為不被使用的記憶痕跡會(huì )隨著(zhù)時(shí)間而逐漸消失。
?陳述性知識(declarative knowledge)存儲于語(yǔ)義和情景記憶中的關(guān)于事實(shí)的知識，有時(shí)被稱(chēng)做“知道什么”。
?分配學(xué)習(distributed learning) 在不同的時(shí)間段里進(jìn)行間隔的學(xué)習。
?精細加工(elaborate) 通過(guò)仔細思考新信息來(lái)學(xué)習，并把新信息與舊信息建立起聯(lián)系。
?精細復述(elaborative rehearsal) 是一種學(xué)習策略，人們利用該策略對新信息進(jìn)行仔細思考，并在新信息內部或在新信息與舊信息之間建立起聯(lián)系。
?編碼特異性encoding specificity) 是一種記憶的原則，表明信息編碼的情境會(huì )影響后來(lái)信息提取的好壞程度。
?文化適應(enculturation) 情境學(xué)習的原則，表明大部分的學(xué)習是在相關(guān)文化環(huán)境中通過(guò)“學(xué)習情境”而獲得的。
?情景記憶(episodic memory) 保存個(gè)人的經(jīng)歷和生活情節的長(cháng)時(shí)記憶。
?自由回憶(free recall) 記憶測驗的一種，要求人們以任意順序背誦學(xué)過(guò)的一系列項目。
?干擾理論(interference theory)認為遺忘是由于競爭性的信息導致想要尋找的信息不可及的一種理論。
?加工水平模型(1evels-of-processing model) 一種記憶模型，表明“儲存”在加工深度這一 單維的連續體上進(jìn)行變化。一個(gè)項目被加工的水平越深，后來(lái)越有可能被提取出來(lái)。
?長(cháng)時(shí)記憶(1ong—term memory) 根據標準記憶模型，它是記憶的第三個(gè)存儲階段，擁有一個(gè)很大的、可能是無(wú)限的存儲容量，可以把信息保存很長(cháng)時(shí)間，甚至永不遺忘。
?保持性復述(maintenance rehearsal) 也稱(chēng)機械式學(xué)習(rote learning)通過(guò)單純重復信息的方式，來(lái)進(jìn)行學(xué)習和記憶的一種學(xué)習策略。
?集中學(xué)習(massed learning) 突擊學(xué)習，一次學(xué)習所有知識。
?記憶(memory) 使人們能夠保持并提取過(guò)去經(jīng)歷的積極的心理機制。
?心理表征(mental representation) 知識存儲在記憶中的方式。
?元認知(metacognition) 對自己認知的理解與控制。
?元記憶(metamemory) 關(guān)于自己記憶的知識以及對自己記憶的控制。
?記憶策略(mnemonic device) 旨在提高學(xué)習和記憶的具體方法。
?配對一聯(lián)想回憶(paired-associates recall) 一種記憶方式，指讓人們學(xué)習一對單詞，然后呈現其中的一個(gè)，讓人們回答與之匹配的另一個(gè)。
?并行分布加工(PDP)模型(parallel distributed processing model)，或聯(lián)結主義模型。
?(connectionist model) --記憶模型，注重陳述性和程序性記憶如何通過(guò)元素間的一系列聯(lián)結而結合起來(lái)。
?PQ4R 一種記憶策略，說(shuō)明了學(xué)習過(guò)程中的幾個(gè)步驟，包括預習(preview)、提問(wèn)(question)、閱讀(read)、思考(reflect)、背誦(recite)、復習(review)。
?前攝干擾(proactive interference) 也稱(chēng)前攝抑制(proactive inhibition)由于先學(xué)習的知識而導致后學(xué)知識的遺忘。
?程序性知識(procedural knowledge) 關(guān)于如何做一件事情的知識，也就是“知道如何”。
?產(chǎn)生式(production) 也稱(chēng)條件一行動(dòng)序列(condition—action sequence)在記憶中以“條件一行動(dòng)序列”存儲程序性知識的方式，即能告訴我們“如果這樣，則那樣做”。
?命題網(wǎng)絡(luò )(propositional network) 相互關(guān)聯(lián)的命題的整合圖式。
?回憶任務(wù)(recall task) 要求人們從記憶中抽取信息的記憶任務(wù)。
?再認任務(wù)(recognition task) 要求人們選擇或認出他們以前曾學(xué)過(guò)的信息的一種記憶測驗。
?復述(rehearsal) 對一個(gè)項目反復地背誦。
?提取(retrieval) 獲取記憶中已存儲的信息，是三種基本記憶操作中的一種。
?提取線(xiàn)索(retrieval cue) 能夠加強從記憶中提取信息的能力的線(xiàn)索或提示。
?倒攝干擾(retroactive interference) 也稱(chēng)倒攝抑制(retroactive inhibition)由于后學(xué)習的知識而導致先前知識的遺忘。
?機械式學(xué)習(rote learning) 通過(guò)重復來(lái)學(xué)習，幾乎沒(méi)有或完全沒(méi)有對新信息中的意義進(jìn)行增加或探索。
?圖式(schema) 用來(lái)組織相關(guān)概念的認知框架。
?腳本(script) 關(guān)于事情如何發(fā)展的可套用的固定模式。
?自我一參照效應(self-reference effect) 當要求人們將詞與自己建立意義上的聯(lián)系時(shí)，人們會(huì )判斷該詞是否描述了自己，這時(shí)就會(huì )對這些詞達到很好的回憶水平，這一效應被稱(chēng)為“自我-參照效應”。
?語(yǔ)義記憶(semantic memory) 用來(lái)記憶常識的長(cháng)時(shí)記憶。
?感覺(jué)登記(sensory register) 根據標準記憶模型，它是許多被感覺(jué)到的信息首先存儲的地方。它只能將少量的信息維持短暫的時(shí)間。
?系列一位置曲線(xiàn)(serial-position curve) 一個(gè)序列前端和后端的詞具有較好的回憶效果，
這兩個(gè)現象的結合就構成了系列位置曲線(xiàn)。
?系列回憶(serial recall) 記憶測驗的一種，要求人們以項目呈現的順序來(lái)回憶一系列已學(xué)過(guò)的項目。
?短時(shí)記憶(short-term memory) 根據標準記憶模型，這是第二個(gè)存儲階段，它能把相對有限數量的信息保存幾秒鐘，有時(shí)能達到2分鐘。
?情境學(xué)習(situated learning) 認為社會(huì )因素和具體的學(xué)習情境對于解釋人們學(xué)習的好壞程
度具有重要作用的觀(guān)點(diǎn)。
?擴散激活(spreading activation) 根據記憶的聯(lián)結主義模型，一個(gè)結點(diǎn)的激活會(huì )很快地擴散到其他相連的結點(diǎn)的現象。
?符號表征(symbolic representation) 以與表現形式?jīng)]有直接關(guān)系的抽象符號進(jìn)行表征的陳述性記憶。
?總時(shí)間假說(shuō)(total-time hypothesis) 認為你在一個(gè)學(xué)習的時(shí)間段里學(xué)到了多少，依賴(lài)于你在學(xué)習上花費了多少時(shí)間的一種學(xué)習原則。
?工作記憶(working memory)根據記憶的工作模型，它是長(cháng)時(shí)記憶中活躍的部分，另外還包含短時(shí)記憶。
第9章 思維：概念形成、推理和問(wèn)題解決
?算法式(algorithm) 確保一個(gè)問(wèn)題能夠得以解決的一套清楚的、固定的步驟。
?自動(dòng)化(automaticity) 是指在不需要或者需要很少意識努力的狀態(tài)下，心理過(guò)程的進(jìn)行。
?可及性便捷經(jīng)驗法(availability heuristic) 人們在思考的時(shí)候所依賴(lài)的一種捷徑，他們作判斷的基礎是他們在頭腦中回憶出與此相關(guān)的事件的容易程度。
?后向遷移(backward-reaching transfer) 指在用到以前學(xué)過(guò)的知識時(shí)，才意識到其有用性的遷移。
?特異性特征(characteristic feature) 是一個(gè)概念所呈現出的典型的特點(diǎn)，但這個(gè)概念所指代的物體并不一定都具備這一特征。
?概念(concept) 概念是相似的物體、人物、事件或想法在人腦中的抽象與分類(lèi)。
?概念地圖(concept map) 表明不同概念間關(guān)系的圖片或示意圖。
?批判性思維(critical thinking) 有意識、有目的地為問(wèn)題尋找答案的思維方向。
?演繹推理(deductive reasoning) 從一個(gè)或幾個(gè)一般性前提中得出具體的、符合邏輯的推論的過(guò)程。
?定義性特征(defining feature) 用于定義一個(gè)概念的必要而且充分的特征。
?辯證思維(dialectical thinking) 一種思維方式，指有人先提出一個(gè)想法，然后，又出現了一個(gè)與此相對立的觀(guān)點(diǎn)，最后將兩個(gè)想法相結合，形成一個(gè)綜合的觀(guān)點(diǎn)。
?對話(huà)式思維(dialogical thinking) 不僅明白自己的觀(guān)點(diǎn)，而且理解他人觀(guān)點(diǎn)的能力。
?辨別(discrimination) 能夠看出在什么情況下以前學(xué)過(guò)的知識與新情境不相關(guān)的能力。
?編碼特異性(encoding specificity) 只有在與原來(lái)的學(xué)習情境相似的條件下才能發(fā)生遷移的能力。
?實(shí)例(exemplar) 一個(gè)概念的非常典型的例子。
?前向遷移(forward-reaching transfer) 有意識地將知識應用于新情境的遷移。
?功能固著(zhù)(functional fixedness) 心理定勢的一種，指人們對一件事物的常用功能過(guò)于習慣了，以至于不能為它創(chuàng )造出一種新的用途。
? 生成一檢驗策略(generate and test strategy)也被稱(chēng)為嘗試一錯誤(trial and error) 解決問(wèn) 題的一種方法，指先以一種非系統的方式列出一些可能的解決途徑，然后逐個(gè)地考慮這些
方法能否有效地解決問(wèn)題。
?便捷經(jīng)驗法(heuristic) 也譯啟發(fā)式。指非正規的、憑直覺(jué)的、解決問(wèn)題的捷徑，這種策略有可能會(huì )解決問(wèn)題，但并不保證問(wèn)題一定能解決。
?高路遷移(high-road transfer) 有意識地將某種情境中學(xué)到的抽象知識應用于另一種情境。
?結構不良問(wèn)題(ill—structured problem) 沒(méi)有明確解決方法的問(wèn)題。
?醞釀(incubation) 為了能夠產(chǎn)生一個(gè)頓悟而暫時(shí)停止對問(wèn)題的積極思考的方法。
?歸納推理(inductive reasoning) 由具體的觀(guān)察或事實(shí)得出一般性結論的過(guò)程。
?滲透式教育(infused instruction) 將關(guān)于如何思維的教育融合于其他課程的教學(xué)之中。
?頓悟式問(wèn)題(insight problem) 需要問(wèn)題解決者以新穎的方法來(lái)思考問(wèn)題，而這種思考方法并不能從問(wèn)題的表征方式中顯而易見(jiàn)地看出來(lái)。
?低路遷移(1ow-road transfer) 一個(gè)非常熟練的技能從一種情境遷移至另一種情境時(shí)，通常不需要思考或者只需要很少的思考，這時(shí)就是發(fā)生了低路遷移。
?手段—目的分析(means—ends analysis) 問(wèn)題解決者將當前狀態(tài)與目標狀態(tài)進(jìn)行對比以發(fā)現差距，然后采取步驟來(lái)努力縮短兩者之間的這種差距。
?心理定勢(mental set) 以某種既定方式來(lái)思考問(wèn)題的傾向。
?負遷移(negative transfer) 前一個(gè)問(wèn)題的解決阻礙了后一個(gè)問(wèn)題解決的遷移過(guò)程。
?過(guò)度自信(overconfidence) 對于一個(gè)判斷的正確性的過(guò)高估計。
?正遷移(positive transfer) 前一個(gè)問(wèn)題解決使后一個(gè)問(wèn)題解決變得更容易的遷移過(guò)程。
_同構問(wèn)題(problem isomorph) 有著(zhù)相同的本質(zhì)結構，卻以不同的方式來(lái)表達這種結構的問(wèn)題。
?問(wèn)題解決(problem solving) 是從一個(gè)待解決的情境轉移到解決方案的情境的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中克服了遇到的所有問(wèn)題。
?原型(prototype) 一個(gè)給定概念的最典型的例子。
?推理(reasoning) 從事實(shí)得出結論的過(guò)程。
?代表性便捷經(jīng)驗法(representativeness heuristic) 當人們采用這種啟發(fā)法時(shí)，他們判斷一個(gè)物體是否屬于某一類(lèi)別時(shí)的依據是該事物與該種類(lèi)的事物的相似程度。
?獨立訓練程序(stand-alone program)把對思維的教學(xué)當做一種分離的單元甚至是一門(mén)分離的課程的方法。
?三段論推理(syllogism) 從兩個(gè)前提得出一個(gè)結論的演繹推理。
?遷移(transfer) 將知識從一個(gè)問(wèn)題或情境遷移至新的問(wèn)題中。從先前的問(wèn)題中所獲得的知識的遷移可能會(huì )有助于我們對新問(wèn)題的解決，也有可能會(huì )阻礙對新問(wèn)題的解決。
?缺乏自信(underconfidence) 一種低估自己的正確性的思維方式。
?結構良好問(wèn)題(well-structured problem) 有明確解決方法的問(wèn)題。
?逆向工作(working backward) 問(wèn)題解決者從問(wèn)題的目標狀態(tài)往回走，最后倒退到起始狀態(tài)。
?正向工作(working forward) 問(wèn)題解決者首先對當前狀態(tài)進(jìn)行分析，并自始至終都在試圖解決問(wèn)題。
第10章 激勵學(xué)生
?成就動(dòng)機(achievement motivation) 期望卓越的內驅力。
?焦慮(anxiety)緊張、擔心和自我懷疑的感覺(jué)。
?激活(arousal) 個(gè)體的警覺(jué)、清醒和活躍水平。
?歸因(attribution) 對一個(gè)特定行為發(fā)生原因的解釋。
?素質(zhì)歸因(dispositional attribution) 基于個(gè)體的內在特征對行為加以解釋。
?智力實(shí)體論(entity view of intelligence) 認為智力是固定的、與生俱來(lái)的、不能改變的。
?期望價(jià)值理論(expectancy X value theory)這一理論認為， 當人們有相當的把握成功，而且目標對他們來(lái)說(shuō)十分有意義時(shí)，他們會(huì )因此受到激勵從而更加努力地工作。
?外在動(dòng)機(extrinsic motivation) 來(lái)自個(gè)體外部的激勵，如受到他人表?yè)P，達到一個(gè)公開(kāi)聲明的目標，表現出某一團體所看重的行為。
?誘因(incentive) 促進(jìn)或阻礙行為的物體或事件，以某種方式行為的原因。
?智力增長(cháng)論(incremental view of intelligence) 認為智力是可以增長(cháng)的。
?內在動(dòng)機(intrinsic motivation)來(lái)自個(gè)體內部的激勵，主要形式有：個(gè)體的能量、內驅力以及雄心。
?學(xué)習目標(1earning goal) 旨在增長(cháng)技能，學(xué)習新事物的目標。
?控制點(diǎn)(locus of control) 對個(gè)體來(lái)說(shuō)，控制的來(lái)源所處的位置，分為內控或外控。
?掌握導向(mastery oriented) 為了有意義的學(xué)習、掌握技能和工作而受到的驅動(dòng)。
?動(dòng)機(motivation) 喚起、引導和維持行為的內部狀態(tài)。
?成就的需要(need for achievement)希望出類(lèi)拔萃的內部驅動(dòng)力。
-親和的需要(need for affiliation) 與他人形成緊密的聯(lián)系并且成為群體的一員的愿望。
?權力的需要(need for power)控制他人的愿望。
?績(jì)效目標(performance goal)注重他人對自己表現的評價(jià)目標，包括“真聰明”，獲得教師的正面評價(jià)，回避對能力的負面評價(jià)。
?自我實(shí)現(self-actualization) 實(shí)現個(gè)人的最大價(jià)值的需要。
?自我概念(self-concept) 關(guān)于自己品質(zhì)和能力的觀(guān)念。
?自我決定(self-determination) 促使事情發(fā)生以及控制自己與周?chē)h(huán)境的能力。
?自我效能(self-efficacy)對自己完成某件事情的能力的信念。
?自尊(self．一esteem)對自己的特征(如自己的能力、天賦與行為)所賦予的價(jià)值。
?自我監控(self-monitoring) 對自己學(xué)習進(jìn)程的監督。
?情境歸因(situational attribution) 基于外部因素來(lái)解釋行為，如把行為發(fā)生的原因歸于環(huán)境、外部事件或他人。
?任務(wù)掌握目標(task-mastery goal) 強調為了理解而工作，并且強調在這個(gè)任務(wù)上取得成功的目標。
第11章 課堂管理
?積極的傾聽(tīng)(active listening) 是一種傾聽(tīng)方式，在這個(gè)過(guò)程中，教師鼓勵學(xué)生將自己的問(wèn)題都講出來(lái)，并以一種積極的、關(guān)心的方式去聽(tīng)他講述。
?分配的時(shí)間(allocated time) 專(zhuān)門(mén)分給教師計劃用于學(xué)生學(xué)習的時(shí)間。
?嚴格的紀律assertive discipline) 以一種清楚的、堅定的和直接的方式對錯誤行為做出反應的方法。它包括宣布對錯誤行為的懲罰辦法，以及隨后對這些辦法的嚴格執行。
?課堂管理(classroom management) 幫助教師有效地控制學(xué)生的一套方法和技巧，目的是為所有的學(xué)生創(chuàng )造一個(gè)良好的學(xué)習環(huán)境。
?權變協(xié)議系統(contingency contract system) 教師和學(xué)生個(gè)人之間達成的協(xié)議，協(xié)議中說(shuō)明了學(xué)生想要得到某種獎勵就必須完成什么任務(wù)。
?紀律(discipline) 教師制定的用以減少學(xué)生的問(wèn)題行為和分心的制度，目的是創(chuàng )造一個(gè)最有效的學(xué)習環(huán)境。
?投入的時(shí)間(engaged time) 學(xué)生真正用于學(xué)習的時(shí)間。
?集體績(jì)效系統(group consequence system) 教師通過(guò)全班加總分等方法來(lái)保持對學(xué)生行為的控制的課堂管理系統。
?“我”的態(tài)度(‘‘I”message) 關(guān)于一個(gè)學(xué)生究竟做錯了什么，這個(gè)錯誤行為是如何影響教師的教學(xué)的，以及教師對這個(gè)行為是如何看待的清楚的、直接的、決斷性的話(huà)語(yǔ)。
?雙贏(yíng)法(no-1ose method) 解決沖突的一種方法，即教師和學(xué)生達成一個(gè)折中的方案，使得雙方都沒(méi)有損失。
?一心多用(overlapping) 同時(shí)管理多個(gè)活動(dòng)。
?釋義原則(paraphrase rule) 激發(fā)有效的溝通的一種方法，即在說(shuō)話(huà)之前，教師或學(xué)生都用自己．的語(yǔ)言將對方的話(huà)加以概括。
?程序(procedure) 使得課堂的活動(dòng)以有序的方式進(jìn)行的方法。
?規則(rule)對什么是教室里的適當行為和不當行為的具體說(shuō)明。
?代幣強化系統(token reinforcement system) 學(xué)生因為好的行為表現或者課堂成績(jì)而贏(yíng)得代幣的方法。代幣可以是圓點(diǎn)、星星或者其他實(shí)物。
?全面關(guān)注(with-it-ness) 對教室里發(fā)生的每件事都能留心觀(guān)察和思考的一種教師的品質(zhì)。
第12章 課堂教學(xué)
?情感領(lǐng)域(affective domain) 教育目標集中在感覺(jué)和情緒上的那一部分。
?能力一對待方式相互作用(aptitude-by-treatment interaction) 學(xué)生因個(gè)體性格、能力背景不同而在同一教學(xué)中學(xué)到不同的內容。
?認識領(lǐng)域(cognitive domain) 關(guān)注思考的那些教育目標領(lǐng)域。
?計算機輔助教學(xué)(computer-assisted instruction) 由計算機來(lái)管理的個(gè)性化的教學(xué)。
?建構主義(constructivism) 認為學(xué)生是構建自己理解方式的一種學(xué)習觀(guān)點(diǎn)。
?合作學(xué)習(cooperative learning) 在這種教學(xué)方法中，組織好的學(xué)生小組利用獨特的策略來(lái)學(xué)習能力和交際水平。
?直接教學(xué)(direct instruction) 包括講解、復述和提問(wèn)，以及隨堂作業(yè)和家庭作業(yè)的一種教學(xué)方法。
?發(fā)現學(xué)習(discovery learning) 學(xué)生利用獲得的信息來(lái)進(jìn)行自己的理解的學(xué)習過(guò)程。
?注入式教學(xué)(expository teaching) Ausubel的方法，為激勵詞匯的有意義學(xué)習而設計。
?分組討論(group discussion) 由學(xué)生在小組討論中提出問(wèn)題并解決問(wèn)題的一種學(xué)習方式，
其中教師不做主要角色。
?小組教學(xué)(group instruction) 學(xué)生在小組中學(xué)習、加工和探討知識的一種教學(xué)方式。
?有指導的發(fā)現法(guided discovery) 教師幫助學(xué)生發(fā)現新知的學(xué)習過(guò)程。
?個(gè)別化教學(xué)(individualized instruction) 為滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)體的需要而設計的教學(xué)方式。
?詢(xún)問(wèn)式教學(xué)(inquiry method) 杜威的方法，教師首先提出問(wèn)題，由學(xué)生來(lái)推出各種可能的答案，以實(shí)證信息來(lái)驗證各個(gè)假設。最后，學(xué)生再次推演他們的答案并做自我評價(jià)。
?拼接法(jigsaw) 一種合作學(xué)習方式，各小組學(xué)生在選定的主題上相互談?wù)?，以成為該領(lǐng)
域的專(zhuān)家，然后各組之間相互學(xué)習。
?學(xué)習目標(1earning objective) 對教育目標的清晰描繪。
?開(kāi)放式學(xué)校(open sch001) 可由學(xué)生主動(dòng)來(lái)選擇他們的學(xué)習內容和學(xué)習方式的學(xué)校。
?程序教學(xué)(programmed instruction)學(xué)生自我組織，以自己的進(jìn)度來(lái)進(jìn)行結構課程學(xué)習。
?心理活動(dòng)(psychomotor domain) 教育目標以心理活動(dòng)為中心的領(lǐng)域。
?互惠教學(xué)(reciprocal teaching) 通過(guò)教給學(xué)生四種策略——總結、提問(wèn)、分類(lèi)、預測，來(lái)提高學(xué)生對他們所讀材料的理解的教學(xué)方法。
?誦讀(recitation)教師提出問(wèn)題，學(xué)生進(jìn)行回答的教學(xué)方法。
?課堂作業(yè)(seatwork) 學(xué)生在各自的座位上獨立、安靜地完成的作業(yè)。
?以學(xué)生為中心的方法(student—centered approach) 給學(xué)生以中心和主體角色的教學(xué)。
?學(xué)生小組作業(yè)(student groupwork) 幾個(gè)小組的學(xué)生在非正式的環(huán)境下一起來(lái)完成任務(wù)。
?STAD(student Teams Achievement Division) 一種合作學(xué)習的方法，特點(diǎn)是創(chuàng )造最有可能導致理想結果的學(xué)習環(huán)境。
?分類(lèi)(taxonomy) 學(xué)習目標的系統式等級劃分。
?以教師為中心的方法(teacher—centered approach) 以教師為中心的教學(xué)方式。
?非結構化發(fā)現(unstructured discovery) 學(xué)生以自己的方式來(lái)發(fā)現的學(xué)習過(guò)程。
?等待時(shí)間(wait time) 學(xué)生回答問(wèn)題前后，留給學(xué)生思考的一段安靜時(shí)間。
第13章 標準化測驗
?職責(accountability) 關(guān)于教師和學(xué)校對量化的教育目標的滿(mǎn)足程度的一種評估實(shí)踐。
?成就測驗(achievement test) 對在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域內通過(guò)努力所取得的成就的測量。
?真實(shí)性評估(authentic assessment) 在真實(shí)的情境中，讓學(xué)生表現他們的成就和能力的測驗。
?雙眾數(或多眾數)分布(bimodal or multimodal distribution) 有兩個(gè)(或多個(gè))眾數，或多個(gè)最多次數值的分布。
?置信區間(confidence interval) 一個(gè)人的真分數落在觀(guān)測分數某一范圍內的概率。
?結構關(guān)聯(lián)效度(構想效度)(construct-related or construct validity) 一個(gè)測驗對其預先設計的測量構想或屬性完整地、準確地測量的程度。
?內容效度(content validity) 測驗對其假定要測量的知識或技能內容實(shí)際所測查的程度。
?標準參照測驗(criterion—referenced test) 一種對與學(xué)生應該知道的內容相比，學(xué)生已經(jīng)獲得的知識的測量。
?文化公平測驗(culture-fair test) 在理論上，對所有文化中的成員有同樣含義的那種測驗。
?離差智商(deviation IQ score) 依據一個(gè)人相對于其他同齡人的分數高低而計算出來(lái)的智力測驗分數。
?多項能力測驗(Differential Aptitude Test) 對于那些經(jīng)過(guò)多年發(fā)展起來(lái)的，可以用于預測特定領(lǐng)域的成功可能性的能力的測驗。
?頻數分布(frequency distribution) 在每一分數水平或分數區間，學(xué)生人數或比例的數量
表示。
?年級等價(jià)成績(jì)(grade equivalent score) 與某一測驗的標準化樣本相比較，對學(xué)生所達到的年級水平進(jìn)行的測量。
?高風(fēng)險測驗(high—stakes testing) 把測驗分數作為學(xué)生生活中重要決策的惟一依據。
?智商(intelligence quotient，IQ) 將心理年齡與生理年齡相比，再乘以100所得到的智力測量值。
?平均數(mean)一列數字的算術(shù)平均數。
?中數(median) 位于一列有序排列的數字中間的那個(gè)數。
?最低勝任力測驗(minimum-competency test) 針對某一特定目的，測量一個(gè)學(xué)生是否達到全部必要學(xué)業(yè)的最低水平的測驗。
?眾數(mode) 一列有序排列的數字中出現次數最多的值。
?正態(tài)分布(normal distribution) 測驗分數經(jīng)常出現的一種分布形態(tài)。在這種分布中，大部分數據聚集圍繞在平均數周?chē)?
?常模參照測驗(norm-referenced test) 一種把參加測驗者的分數與所有參加測驗的人的平均成績(jì)進(jìn)行比較的測驗。
?常模(或常模分數)(norm or normative score) 反映個(gè)體在既定總體中的表現的測驗分數。
?觀(guān)測分數(observed score) 一些人在測驗中實(shí)際得到的分數。
?百分等級(percentile score) 等于或低于某一特定學(xué)生的成績(jì)的其他學(xué)生所占的比例。
?總體(population) 能夠將特定結果推廣普及的所有個(gè)體成員的集合。
?預測效度(predictive validity) 一個(gè)測驗對參加測驗之后能夠表現出來(lái)的能力的預測程度。
?全距(range) 一個(gè)分布，或者一組測驗分數中最低值與最高值之間的差距。
?原始分數(raw score) 回答正確的試題的個(gè)數。
?準備性測驗(readiness test) 這種測驗的目的是測量一個(gè)學(xué)生對學(xué)習一些新事物的準備程度。
?信度(reliability)測驗結果的一致性。
?標準差(standard deviation) 經(jīng)過(guò)調整的各原始值與平均數的差的平均離散值。
?測量的標準誤(standard error of measurement)表示置信區間的量。
?標準分數(或z分數)(standard score or z-score) 以標準差為單位，通過(guò)轉換原始分數得到的一種測驗分數。標準分數的平均數被規定為0，標準差為1。
?標準化測驗(standardized test)許多人參加的，通常是在全國范圍內舉行的，建立了適當
內容和分數比較標準的一種測驗。這種測驗的實(shí)施和評分有統一的程序。
?9級記分制(stanine score)一種評分范圍在1～9之間的標準化測驗。它的平均數是5，標準差是2。
?測驗偏見(jiàn)(test bias)測驗對有些群體成員不公平，而對其他群體公平的一種傾向。
?真分數(true score)指一個(gè)人如果無(wú)數次參加某個(gè)測驗，排除沒(méi)有練習效應的影響，從而得到的一種假想測驗分數。
?T分數(T-score) 一種平均數是50、標準差為10的標準分數。
?效度(validity) 測驗提供的測量結果與希望要測量的內容的符合程度。
?方差(variance)標準差的平方，表示分數離散趨勢的一種指標。
?職業(yè)興趣測驗(vocational interest test) 幫助學(xué)生了解自己的職業(yè)興趣的測驗。
第14章 課堂評估
?評估體系(assessment system) 教師收集學(xué)生信息的所有方式。
?真實(shí)性評估(authentic assessment)要求學(xué)生像完成現實(shí)生活任務(wù)那樣，以同樣的方式，運用同樣的解決問(wèn)題的技能和對知識的評估。
?課堂評估(classroom assessment) 教師通過(guò)課堂測驗結果、家庭作業(yè)分數和課堂表現、教師與學(xué)生之間在整個(gè)學(xué)年課程中的非正式談話(huà)等方式，得到的有關(guān)學(xué)生的各種類(lèi)型的信息。
?合約式系統(contract system) 一種標準參照評分體系。教師與學(xué)生建立合約，確定與特定的分數相對應的標準。
?標準參照評分體系(criterion-referenced grading system) 這個(gè)體系中的分數代表一組特定的成績(jì)，它能夠把一個(gè)學(xué)生的成績(jì)與其他學(xué)生的成績(jì)獨立地區分開(kāi)來(lái)(例如，正確答對80％問(wèn)題)。
?錯誤選項(distractor) 是在多項選擇題中，緊隨在題干后面的不正確選項。
?評價(jià)(evaluation) 教師使用的那些測量。
?展示(exhibition) 在受眾以及那些要對表現做出評估的人面前，進(jìn)行的一種公眾表演。
?正式評估(formal assessment) 獲取有關(guān)學(xué)生學(xué)習信息的客觀(guān)的嚴格的方法，如測驗、小測試、怕面報告、分派的課堂展示等。
?形成性評估(formative assessment) 這種評估的目的是發(fā)現先前學(xué)習中的優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)，它能揭示測查的領(lǐng)域中學(xué)生的發(fā)展階段。
?基于曲線(xiàn)的評分(grading on the Curve) 與其他學(xué)生比較，對某一學(xué)生做出評價(jià)的常模參照評分體系。因此，其他人的分數對某個(gè)特定學(xué)生的分數有很大影響。
?非正式評估(informal assessment) 教師對學(xué)生在課堂上、做作業(yè)時(shí)、與教師或其他學(xué)生談話(huà)的觀(guān)察，以及從其他學(xué)生那里獲得的書(shū)面信息。
?測量(measurement) 教師收集的有關(guān)學(xué)生學(xué)習和成績(jì)表現的數據。
?常模參照評分體系(norm-referenced grading system) 表示一個(gè)學(xué)生與其他學(xué)生相比，他做得好壞程度的一種評分體系。
?百分比評分體系(percentage grading system) 以學(xué)生對學(xué)習過(guò)的內容所掌握的百分比為依據、給學(xué)生評分的一種評分體系。
?檔案袋(portfolio) 真實(shí)性評估的一種類(lèi)型。它收集的是一些學(xué)生作業(yè)，這些材料能夠顯示學(xué)生能力、努力、成就和在某一領(lǐng)域或所有領(lǐng)域成長(cháng)的情況。
?客觀(guān)性測驗(objectiVe test) 只有一個(gè)已知的正確答案的測驗類(lèi)型。
?題干(stem)位于多重選擇題前部的問(wèn)題，或不完整的陳述。
?主觀(guān)性測驗(subjective test) 沒(méi)有一個(gè)正確答案的測驗。在這種測驗中，不同的教師可能會(huì )對同樣的回答給出不同的分數。
?總結性評估(summative assessment) 典型的期末測驗的評估類(lèi)型，指學(xué)生在某一領(lǐng)域學(xué)習的最后測驗。
?總分評估體系(total-point system) 一個(gè)學(xué)生的最后分數，它是以該學(xué)生在這門(mén)功課中得到的分數總和為依據的評分體系。
作者簡(jiǎn)介：劉小兵，男，1970年生，江蘇南通人。南京師大教育碩士，中學(xué)一級。多年任教高三畢業(yè)班，教學(xué)實(shí)績(jì)顯著(zhù)，屢獲獎勵。在《中學(xué)物理教學(xué)參考》、《當代教育科學(xué)》（中文核心期刊）、《中學(xué)生學(xué)習報》、《中學(xué)生科學(xué)報》等上發(fā)表論文近百篇。
通訊地址:南京金陵中學(xué)河西分校 劉小兵
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