破解e-Learning的迷局之（一）認識學(xué)習

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2007-02-23 

從互聯(lián)網(wǎng)走進(jìn)尋常百姓 生活 之日起，就不斷有人致力研究如何運用網(wǎng)絡(luò )技術(shù)來(lái)幫助人們學(xué)習，于是便興起了 網(wǎng)絡(luò )教育 （ e-Learning ）這個(gè)新興的領(lǐng)域?；仡檈-Learning在國內近十年的發(fā)展和應用，一個(gè)不爭的事實(shí)是e-Learning無(wú)論在教育界或企業(yè)界中的應用，都很難找到成功的范例，e-Learning幾乎每一年都是在雷聲大雨點(diǎn)小的情況下度過(guò)的。然而，當我們放眼國外，看到的卻是完全不同的另外一翻情景：教育應用中，e-Learning已經(jīng)成為各類(lèi)學(xué)校不可缺少的 教學(xué) 輔助手段；一批優(yōu)秀的 網(wǎng)絡(luò )大學(xué) 教學(xué)質(zhì)量、社會(huì )認可度正節節攀升，大有趕超傳統大學(xué)之趨勢；企業(yè)應用中，e-Learning在企業(yè)所有 培訓 方式的比例年年遞增，e-Learning在美國培訓市場(chǎng)已近三分天下有其一。同樣是e-Learning，為什么國內外有如此大的差別呢？在尋找真正原因之前，我們來(lái)看看兩個(gè)小例子。一家在國內運營(yíng)的很有影響力的對外漢語(yǔ)教學(xué)網(wǎng)絡(luò )教育機構，品牌、資源、課程等方面可以說(shuō)都是最好的，漢語(yǔ)學(xué)習也是市場(chǎng)上的一個(gè)熱點(diǎn)，可是他們卻很難吸引海外的學(xué)習者，幾乎面臨“關(guān)門(mén)大吉”的境地；另一個(gè)例子是一個(gè)地地道道的國內學(xué)習者，選擇了國外一家網(wǎng)絡(luò )教育機構的課程，參加學(xué)習后對網(wǎng)絡(luò )學(xué)習贊不絕口，直言網(wǎng)絡(luò )學(xué)習給他工作、生活帶來(lái)了翻天覆地的變化。面對這樣的對比，國內e-Learning從業(yè)者不得不進(jìn)行深入的反思，看看e-Learning癥結究竟在哪里。

　　將國內外的e-Learning應用做以對比之后，就會(huì )發(fā)現這樣一個(gè) 問(wèn)題 ：e-Learnings應該從宏觀(guān)入手還是從微觀(guān)入手？正如國內外從業(yè)者對e-Learning的稱(chēng)呼有所不同一樣，我們開(kāi)始的時(shí)候就分別選擇了不同的著(zhù)眼點(diǎn)。e-Learning在國內多稱(chēng)為網(wǎng)絡(luò )教育，重點(diǎn)落在了“教育”上，我們是從教育或培訓的宏觀(guān)視角來(lái)開(kāi)始e-Learning的；e-Learning在國外重點(diǎn)落在了“Learning（學(xué)習）”上，他們是從學(xué)習的微觀(guān)視角來(lái)開(kāi)始e-Learning的；這是最終導致e-Learning在國內外應用情況完全不同的直接原因。孰是孰非，從結果一看便知——從微觀(guān)入手是正確的。因此，要想做好e-Learning必須轉換視角，重新認識學(xué)習，必須回歸到學(xué)習為起始點(diǎn)。

　　教育培訓專(zhuān)家可以基于各種 理論 將學(xué)習分為各種各樣模式，然而，從學(xué)習者獲取知識的方式角度來(lái)看，學(xué)習只有正式學(xué)習和非正式學(xué)習兩類(lèi)。所謂“正式學(xué)習”是指有組織、有時(shí)間地點(diǎn)、有明確學(xué)習目標的學(xué)習形式。例如：學(xué)校的教育、正式的教室培訓課程、講座等。所謂“非正式學(xué)習”是相對正規學(xué)校教育或繼續教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習時(shí)間和地點(diǎn)接受新知識的學(xué)習方式。我們會(huì )清楚地看到e-Learning的方方面面都圍繞著(zhù)正式學(xué)習與非正式學(xué)習而展開(kāi)，e-Learning在正式學(xué)習與非正式學(xué)習中有兩條清晰的應用主線(xiàn)。而當e-Learning應用者以宏觀(guān)的教育、培訓視角來(lái)審視e-Learning時(shí)很難發(fā)現或不夠重視這兩條主線(xiàn)，多數情況下把e-Learning視做一個(gè)整體的新型教育培訓形式，并不加以區分。這種做法不符合學(xué)習的客觀(guān)規律，當然也難以取得滿(mǎn)意的效果。當把視角從宏觀(guān)轉向微觀(guān)，從教育轉向學(xué)習，以前困惑我們很多e-Learning問(wèn)題、困惑都被一一厘清。下面我們來(lái)認識網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下兩種學(xué)習類(lèi)型一些重要特點(diǎn)。

1.學(xué)習時(shí)間

對于正式學(xué)習而言，必須要有明確的學(xué)習時(shí)間。例如：傳統教育中的課程表，培訓時(shí)間表等，這些都是對時(shí)間要素的強調。而對于非正式學(xué)習來(lái)說(shuō)，對時(shí)間并沒(méi)有明確的要求。學(xué)習行為可以發(fā)生在任何時(shí)間，它取決于學(xué)習者內在的需求。傳統學(xué)習中幾乎沒(méi)有任何人混淆正式學(xué)習與非正式學(xué)習對時(shí)間的不同要求，然而在e-Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學(xué)習與非正式學(xué)習對時(shí)間的不同要求。Anytime（任何時(shí)間）似乎成了所有網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的必然選擇和優(yōu)勢，這顯然是違背學(xué)習的客觀(guān)規律的。因為我們知道Anytime（任何時(shí)間）只適合非正式學(xué)習，并不適合正式學(xué)習。因此，基于正式學(xué)習的e-Learning，學(xué)習時(shí)間的設計必須是“特定時(shí)間”而非“任何時(shí)間”。

2.學(xué)習地點(diǎn)

對于正式學(xué)習而言，必須要有一個(gè)明確的學(xué)習地點(diǎn)。例如：某個(gè)教室。傳統中的正式學(xué)習幾乎都在特定的教室中發(fā)生。而非正式學(xué)習則不強調學(xué)習地點(diǎn)，依學(xué)習者的不同情況，學(xué)習行為可以發(fā)生在任何地點(diǎn)。與前面提到的時(shí)間要素一樣，傳統學(xué)習中幾乎沒(méi)有任何人混淆正式學(xué)習與非正式學(xué)習對地點(diǎn)的不同要求，然而在e-Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學(xué)習與非正式學(xué)習對地點(diǎn)的不同要求。不同的是，e-Learning中的地點(diǎn)并非指學(xué)習者的學(xué)習地點(diǎn)，而是指網(wǎng)上的學(xué)習場(chǎng)所（學(xué)習資源或學(xué)習 活動(dòng) 所在的位置，例如 課件 在平臺中的位置或某一在線(xiàn)討論的論壇場(chǎng)所）。學(xué)習者可以學(xué)習任何課程、任何素材、任何章節也似乎成了所有網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的必然選擇和優(yōu)勢，這同樣違背學(xué)習的客觀(guān)規律。學(xué)習任何內容同樣是適合非正式學(xué)習特征的，并不適合一個(gè)正式學(xué)習行為。因此，基于正式學(xué)習的e-Learning，學(xué)習地點(diǎn)（場(chǎng)所）的設計必須是“特定地點(diǎn)”而非“任何地點(diǎn)”。

3.學(xué)習動(dòng)機

對于正式學(xué)習而言，學(xué)習行為的動(dòng)機來(lái)源于外部。例如：傳統學(xué)校中的課程設置、一個(gè)培訓項目的開(kāi)發(fā)等，都不是滿(mǎn)足某個(gè)學(xué)習者個(gè)體的需要，而是有計劃有組織的集體行為。對于非正式學(xué)習而言，學(xué)習行為的動(dòng)機完全來(lái)自于自我內部，首先是自己的需要，然后才觸發(fā)了學(xué)習行為的發(fā)生。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下清楚學(xué)習行為的動(dòng)機是十分重要的，它會(huì )直接影響e-Learning項目的推廣策略。在企業(yè)應用中，很多企業(yè)的e-Learning體系都是基于非正式學(xué)習的模式構建的，往往過(guò)多強調制訂學(xué)習政策、舉辦推廣活動(dòng)等外部的推廣因素，結果往往收效甚微，不能取得預期的效果。而在教育應用中，卻忽視制定合適的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)策略等外部因素，過(guò)分強調學(xué)習者自主學(xué)習能力，同樣也不能取得好的效果。

4.學(xué)習目標

　　對于正式學(xué)習而言，有著(zhù)統一、明確、固定的學(xué)習目標。例如：學(xué)校中的課程、正式的培訓課程等都有明確的學(xué)習目標。非正式學(xué)習中并沒(méi)有嚴格、統一的學(xué)習目標，學(xué)習者的學(xué)習目標往往都是動(dòng)態(tài)、隨機出現的。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下，如果是基于正式學(xué)習的e-Learning項目， 教學(xué)設計 中就要考慮以學(xué)習目標為中心。如果是基于非正式學(xué)習的e-Learning項目，就要更多考慮滿(mǎn)足學(xué)習者即時(shí)學(xué)習的需要。例如：學(xué)習平臺的管理粒度應該支持到章節而非課程，實(shí)現課程內容的結構化管理（LearningObjective），方便學(xué)習者快速檢索，滿(mǎn)足個(gè)性化學(xué)習需要。另外，還要重視學(xué)習社區的作用。

5.學(xué)習周期

對于正式學(xué)習而言，通常都有個(gè)較長(cháng)的學(xué)習周期。例如：學(xué)校中每門(mén)課程都有一定的課時(shí)要求。而非正式學(xué)習中并沒(méi)有學(xué)期的概念，學(xué)習者的問(wèn)題解決了就標志學(xué)習已經(jīng)結束，學(xué)習往往是瞬時(shí)的行為。當我們沒(méi)有將正式學(xué)習與非正式學(xué)習的e-Learning分開(kāi)來(lái)看的時(shí)候，“學(xué)期”的概念也變的含混不清了，對于一門(mén)開(kāi)放式的網(wǎng)絡(luò )課程而言，對某些學(xué)習者可能是十課時(shí)的課程，對另一些學(xué)習者可能只是兩課時(shí)，“按需學(xué)習”已經(jīng)將正式學(xué)習中的學(xué)期打亂。這種看似先進(jìn)的學(xué)習方式實(shí)際上只適合在非正式學(xué)習項目中，從實(shí)際效果來(lái)看，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下正式學(xué)習仍然需要有統一、固定的學(xué)期，在這一點(diǎn)上是不能以“學(xué)習者為中心”，不能將學(xué)習時(shí)間完全掌控在學(xué)習者自己的手中。理由很簡(jiǎn)單，其一，學(xué)習者的認識有限，并沒(méi)有對課程的十足把握的能力；其二，課時(shí)的凌亂會(huì )打破有序的學(xué)習周期，無(wú)法建立網(wǎng)絡(luò )虛擬學(xué)習環(huán)境。

6.關(guān)注重點(diǎn)

對于正式學(xué)習而言，關(guān)注的重點(diǎn)既包括學(xué)習的結果也包括學(xué)習的過(guò)程。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的正式學(xué)習同樣注重學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程，教學(xué)組織者在學(xué)習過(guò)程中運用多種教學(xué)設計手段，實(shí)施諸如分組學(xué)習、組織在線(xiàn)討論等教學(xué)活動(dòng)，管理者也十分重視形成性評價(jià)。而非正式學(xué)習是基于問(wèn)題的學(xué)習，通常只注重結果，至于采取何種方式以及過(guò)程如何并不是最重要的。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的非正式學(xué)習體系的設計應力求簡(jiǎn)潔、快速、方便，簡(jiǎn)化獲取知識的過(guò)程，易于學(xué)習者使用。

7.師資要求

對于正式學(xué)習而言，教師通常是不可缺少的要素。無(wú)論是學(xué)校的課堂中，還是培訓機構的教室中，沒(méi)有教師是很難想象的。對于非正式學(xué)習而言，教師并非是不可或缺的資源。e-Learning之中我們最容易犯的錯誤之一就是對教師角色認識上的錯誤，很多e-Learning的實(shí)施者將視頻課件中的教師當作網(wǎng)絡(luò )學(xué)習中的教師，這是個(gè)致命的錯誤。在一個(gè)正式學(xué)習的e-Learning項目中，真正意義上的教師是能夠與學(xué)生互動(dòng)的“活”教師，而非是視頻課件中的“死”教師。如果沒(méi)有認識到這一點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的性質(zhì)就變了。不幸的是國內絕大多數的網(wǎng)絡(luò )教育機構都犯了這個(gè)錯誤，如火如荼的網(wǎng)絡(luò )教育實(shí)質(zhì)成了教師課堂授課的網(wǎng)上“大搬家”，盡管這幾年出現了Flash動(dòng)畫(huà)、卡通人物等多種課件表現形式，也沒(méi)有改變“搬家”的實(shí)質(zhì)。當然，若將這種講授式的課件作為非正式學(xué)習項目運營(yíng)，或作為正式學(xué)習的補充素材還是完全可以的。

8.理論基礎

正式學(xué)習與非正式學(xué)習都有著(zhù)各自的學(xué)習理論基礎，e-Learning中仍然如此。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的正式學(xué)習更象是傳統正式學(xué)習的網(wǎng)絡(luò )翻版，因此，傳統正式學(xué)習的理論，如：行為主義、認知主義、建構主義等都適用于正式學(xué)習的e-Learning。這里特別強調社會(huì )建構主義（SocialConstructionist）學(xué)習理論，它是網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下正式學(xué)習教學(xué)設計的一個(gè)重要理論基礎。非正式學(xué)習的理論基礎強調學(xué)習者個(gè)人的心理因素，一個(gè)有趣的現象是傳統 遠程教育 的理論很多都適用于非正式學(xué)習行為，而對網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的正式學(xué)習卻并沒(méi)有指導意義。

9.知識傳遞

　　正式學(xué)習強調信息或知識的傳遞是從人到人的傳遞。正式學(xué)習的e-Learning也是如此，它的本質(zhì)是一部分人（教師）通過(guò)網(wǎng)絡(luò )將知識傳遞給另一部分人（學(xué)生），知識由人到人是正式學(xué)習的特點(diǎn)。課件資源等 其它 媒介只起到輔助作用。非正式學(xué)習注重的是結果，知識如何傳遞并不是重點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的非正式學(xué)習，強調的是人與計算機網(wǎng)絡(luò )之間的互動(dòng)（人機交互），知識由機器到人的傳遞是它的特點(diǎn)，以自主學(xué)習網(wǎng)絡(luò )課件為主的e-Learning都屬于這種情況。

10.學(xué)習者關(guān)系

正式學(xué)習強調學(xué)習者之間的協(xié)作關(guān)系。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下正式學(xué)習同樣注重學(xué)習者之間的關(guān)系，這是社會(huì )建構主義學(xué)習理論的重要特征。正式學(xué)習項目中學(xué)習者并不是獨立存在的，學(xué)習過(guò)程很多情況下是以小組等單位進(jìn)行的，例如很多討論、作業(yè)等學(xué)習活動(dòng)都是以學(xué)習小組為單位共同完成的。非正式學(xué)習更注重的是個(gè)體學(xué)習，在非正式學(xué)習體系中，學(xué)習者是以個(gè)體的身份存在，學(xué)習過(guò)程是獨立完成的。國內的很多網(wǎng)絡(luò )教育中“同學(xué)”是個(gè)非常淡化的概念，盡管網(wǎng)絡(luò )教育機構運用討論、同步交流軟件等方式倡導學(xué)員之間的交流，但由于學(xué)習的主體仍然自我獨立完成的，結果同學(xué)之間的親密和友誼程度很難象傳統學(xué)校中的正式學(xué)習中的一樣，遠程學(xué)習者的孤獨感始終存在。

11.學(xué)習標準

e-Learning中正式學(xué)習與非正式學(xué)習分別對應不同的學(xué)習標準。正式學(xué)習的e-Learning標準、規范是圍繞著(zhù)學(xué)習者、學(xué)習資源、教師、環(huán)境等要素全方位的。如：不斷完善的IEEE／LTSC等標準。非正式學(xué)習的-Learning標準通常只重視學(xué)習資源相關(guān)部分的標準規范。例如：AICC/SCORM。兩個(gè)標準體系是涵蓋的關(guān)系，并非是對立的關(guān)系。正式學(xué)習的標準規范包括了非正式學(xué)習的標準部分。在實(shí)際的應用中，普遍缺少對標準的正確理解和應用，一些原本是正式學(xué)習的項目過(guò)分追求AICC/SCORM資源相關(guān)標準，而忽視網(wǎng)絡(luò )學(xué)習整體性的標準化。同樣，在很多企業(yè)等組織機構內部應用的非正式學(xué)習e-Learning項目中忽視AICC/SCORM標準，這對后期的內容建設是不利的。

12.內容資源

在正式學(xué)習中，書(shū)籍、教材等內容性資源是輔助資源，知識學(xué)習主要還是來(lái)源于教師的傳授。而傳統非正式學(xué)習中外部一切資源都是平等的關(guān)系。正式學(xué)習的e-Learning中，課件等內容資源同樣也是學(xué)習的輔助性資源，學(xué)習過(guò)程中教師與學(xué)習者、學(xué)習者之間的交互是學(xué)習的主要部分。非正式學(xué)習的e-Learning中內容資源則是主要部分，資源建設對于非正式學(xué)習的e-Learning應用是最為重要的。國內的現實(shí)情況是網(wǎng)絡(luò )學(xué)院、網(wǎng)校等正式學(xué)習中，都將學(xué)習網(wǎng)絡(luò )課件當作學(xué)習的主要方式，將輔助手段當作主要手段，從而忽視了教師在網(wǎng)絡(luò )教學(xué)中的作用。麻省理工學(xué)院（MIT）的開(kāi)放課程計劃（OCW）計劃恰好證實(shí)了課件資源的原本價(jià)值——只能做為輔助學(xué)習（教學(xué)）使用。

13.技術(shù)平臺

　　正式學(xué)習與非正式學(xué)習的e-Learning，對于技術(shù)支撐平臺（ LMS ）有著(zhù)不同的需求。正式學(xué)習強調對人員、角色的管理，技術(shù)上強調平臺的溝通與協(xié)作能力；在教學(xué)方面強調對教學(xué)活動(dòng)設計有良好的支持；管理上強調綜合教務(wù)管理的支持。支持正式學(xué)習的技術(shù)平臺以滿(mǎn)足教師網(wǎng)絡(luò )教學(xué)需要為首要目的。非正式學(xué)習強調對內容、學(xué)習資源的管理，因此，非正式學(xué)習平臺對內容的分類(lèi)、檢索、媒體多樣性、智能化等方面要求有較強的支持。支持非正式學(xué)習的技術(shù)平臺考慮更多的是交付計算機網(wǎng)絡(luò )以更多的教學(xué)任務(wù)，目的是節約有限的教師資源。

14.學(xué)習模式

正式學(xué)習與非正式學(xué)習的e-Learning對應著(zhù)不同的學(xué)習模式。正式學(xué)習強調教師的主導作用，對學(xué)習者而言是一種引領(lǐng)式的學(xué)習模式。非正式學(xué)習強調學(xué)習者的自我主動(dòng)學(xué)習動(dòng)機，對學(xué)習者而言是一種自主式的學(xué)習模式。國內現實(shí)情況是由于沒(méi)有認識到正式學(xué)習與非正式學(xué)習的區別，在學(xué)習模式的選擇上采用幾乎清一色的自主學(xué)習模式。很多網(wǎng)絡(luò )教育運營(yíng)機構認為網(wǎng)絡(luò )教育就只有自主學(xué)習一種模式。然而國外成功的正式學(xué)習的網(wǎng)絡(luò )教育中，絕大多數采用的是引領(lǐng)式學(xué)習模式。一些網(wǎng)絡(luò )教育機構認為只要在自主學(xué)習模式上增加教師的輔導、討論等交互活動(dòng)就是引領(lǐng)式學(xué)習模式，這種認識是錯誤的。引領(lǐng)式學(xué)習模式是完全建立在正式學(xué)習之上的學(xué)習模式，形式上更接近傳統教育。鳳凰城在線(xiàn)大學(xué)CEO布萊恩-穆勒形象地描述引領(lǐng)式學(xué)習是“課堂教學(xué)精確的翻版”。

15.應用領(lǐng)域

e-Learning在教育領(lǐng)域的應用以及面向個(gè)人的網(wǎng)絡(luò )教育（B2C模式）多數都屬于正式學(xué)習，包括網(wǎng)絡(luò )學(xué)院、大學(xué)，各類(lèi)型的網(wǎng)校等。e-Learning在企業(yè)等組織機構的應用有屬于正式學(xué)習范疇的應用，例如：企業(yè)網(wǎng)絡(luò )大學(xué)、網(wǎng)絡(luò )培訓中心等；也有屬于非正式學(xué)習范疇的應用，例如:企業(yè)中的知識管理、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習社區等。e-Learning在國內企業(yè)中的應用多是按正式學(xué)習來(lái)設計規劃的，屬于部門(mén)級（人力資源/教育培訓）的應用。在國外企業(yè)中的應用近年來(lái)更偏向非正式學(xué)習，在企業(yè)級的人力資本發(fā)展管理（HCM）理念下得到廣泛應用。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下正式學(xué)習的最佳應用典范是英國開(kāi)放大學(xué)（OU）、美國鳳凰城在線(xiàn)大學(xué)（UOP）等網(wǎng)絡(luò )教育機構；正式學(xué)習的最佳應用典范是 Google 、Baidu等網(wǎng)絡(luò )內容搜索機構。

16.發(fā)展趨勢

網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下正式學(xué)習的發(fā)展趨勢始終以教師如何利用網(wǎng)絡(luò )進(jìn)行有效教學(xué)為方向，技術(shù)被作為一種輔助手段。其中，網(wǎng)絡(luò )學(xué)習活動(dòng)設計與管理（LearningActiveManagement）是發(fā)展的重點(diǎn)方向。近年來(lái)，很多網(wǎng)絡(luò )學(xué)習項目經(jīng)過(guò)綜合測評，學(xué)習者學(xué)習效果已經(jīng)超過(guò)傳統的教室學(xué)習方式，這些成果都是與網(wǎng)絡(luò )化學(xué)習活動(dòng)的深入研究和應用分不開(kāi)的。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下非正式學(xué)習的發(fā)展趨勢始終以計算機、網(wǎng)絡(luò )如何更好提供和傳遞知識為方向，技術(shù)被作為一種主要的手段。其中，對學(xué)習內容的智能化管理（Learning ContentManagement）是發(fā)展的重點(diǎn)方向。學(xué)習內容管理系統（LCMS）的應用以及SCORM標準的實(shí)施等都是網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下非正式學(xué)習的典型標志。

以上我們從正式學(xué)習與非正式學(xué)習兩個(gè)不同角度重新認識了e-Learning，我們看到的是截然不同，甚至完全對立的兩種e-Learning。過(guò)去，在我們沒(méi)有將視角轉向學(xué)習的時(shí)候，兩種e-Learning是完全交織混合在一起的，甚至現在仍然有很多網(wǎng)絡(luò )教育機構說(shuō)不清楚自己到底做的是正式學(xué)習還是非正式學(xué)習。不同類(lèi)型的學(xué)習對應著(zhù)不同的理論、技術(shù)和方法，成功的e-Learning項目在學(xué)習類(lèi)型的定位上是沒(méi)有含糊的，本文前面提到國外成功的e-Learning應用都有清晰的定位，這就是國內外e-Learning應用有如此大的差別的本質(zhì)原因。我們希望國內e-Learning應用者都應該轉換視角，回歸到對學(xué)習客觀(guān)規律的認識中，從正式學(xué)習與非正式學(xué)習的角度思考e-Learning，重新調整自己的定位，只有這樣才能真正走出e-Learning的迷局。