摘要：“學(xué)的行為與教的行為在時(shí)空上的分離”既是遠程教育概念的核心，也是異步遠程教學(xué)說(shuō)的基石。然而，“教與學(xué)能異步進(jìn)行嗎”，“異步教學(xué)，能保證質(zhì)量嗎”等問(wèn)題一直困擾遠程教育實(shí)踐和理論。本文從我國遠程教育實(shí)踐中提出的問(wèn)題出發(fā)，從經(jīng)濟學(xué)的視角，對異步遠程教學(xué)說(shuō)的一系列觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行了剖析，指出了異步教學(xué)說(shuō)存在的三點(diǎn)漏洞，分析了該學(xué)說(shuō)給對實(shí)踐帶來(lái)的困擾。作者建議：要還原遠程教學(xué)產(chǎn)品的無(wú)形本色，確立學(xué)生支持服務(wù)是遠程教育之本的觀(guān)念，重新認識教與學(xué)同步發(fā)生、不可分離的思想。在實(shí)踐上，要把學(xué)生支持服務(wù)擺在首位；要以足夠的輔導教師、輔以同步通信技術(shù)，提高教學(xué)服務(wù)的同步性；以專(zhuān)業(yè)化的遠程教師，實(shí)現專(zhuān)業(yè)化的遠程教學(xué)服務(wù)。
關(guān)鍵詞：異步遠程教學(xué) 遠程教學(xué)過(guò)程 遠程教學(xué)產(chǎn)品 學(xué)生支持服務(wù)
從十幾年前的“電大不電、遠教不遠”，到2002年以來(lái)的“遠程不遠，網(wǎng)絡(luò )不網(wǎng)”，圍繞遠程教育質(zhì)量與遠程教學(xué)過(guò)程的爭論一直沒(méi)有停止過(guò)?！?/span>南方周末”報2003年11月25日發(fā)表的“網(wǎng)絡(luò )教育學(xué)生的困惑：我們是在上大學(xué)嗎”一文，表達的不僅是學(xué)生對遠程教育的困惑，也是社會(huì )公眾、教育機構對遠程教育質(zhì)量、乃至遠程教育形態(tài)本身的困惑和質(zhì)疑。迄今為止，“爭論”依舊沒(méi)有結論，“困惑”依舊還是困惑。盡管遠程教育已經(jīng)有160多年的歷史，但國際遠程教育界至今仍未對遠程教育的一些基本問(wèn)題尚未給出令人信服的回答，“教與學(xué)能不能異步進(jìn)行”就是其中之一，本文嘗試從經(jīng)濟學(xué)的視角，對該學(xué)說(shuō)進(jìn)行分析，同時(shí)對我國遠程教育實(shí)踐中提出的上述問(wèn)題做出某種解答。
與黎世法的“異步課堂教學(xué)”內涵不同，異步遠程教學(xué)說(shuō)是一系列關(guān)于遠程教學(xué)過(guò)程中“教和學(xué)時(shí)空關(guān)系”的論述。
遠程教育學(xué)者一致認為，教師和學(xué)生在遠程教與學(xué)的全過(guò)程中處于相對分離狀態(tài)（基根，1993）?！安煌臻g”意味著(zhù)學(xué)習某門(mén)課程的學(xué)生分散在多個(gè)不同的地點(diǎn)，“不同時(shí)間”意味著(zhù)教學(xué)不是“實(shí)時(shí)的”（Michael Simonson，2000，第140頁(yè)），那么，在這種情形下，遠程院校如何進(jìn)行教學(xué)呢？愛(ài)爾蘭學(xué)者基根（1993）認為，遠程教育是以學(xué)的行為與教的行為在時(shí)空上分離為特征的（丁興富，2002，第217頁(yè)），并且，基根在此觀(guān)點(diǎn)的基礎上提出了遠程“教與學(xué)再度整合”的理論框架。Michael Simonson（2000，第34頁(yè)）認為基根的遠程教育定義的中心思想是：遠程教的行為與學(xué)的行為的時(shí)空分離（The separation of the teaching acts in time and place from learning acts），該定義在我國遠程教育領(lǐng)域和世界遠程教育界廣為傳播。
瑞典函授教育的創(chuàng )始人，國際著(zhù)名的遠程教育學(xué)者霍姆伯格認為，遠程教育建立在學(xué)生個(gè)體的深度學(xué)習（Deep learning）基礎上，（遠程教育院校和教師）以非連續的方式（Noncontiguous means）為學(xué)生提供指導和支持，教與學(xué)有賴(lài)于媒體通信，其中，主要是利用事先準備好的課程材料（Holmberg.Borje，1995，引自Michael Simonson，2000，第34頁(yè)）。他明確指出，遠程教育院校和教師是通過(guò)發(fā)送事先準備好的課程材料和為學(xué)生提供學(xué)生支持服務(wù)兩種方式進(jìn)行遠程教學(xué)的（丁興富，2002，第204頁(yè)）。
美國遠程教育學(xué)者穆?tīng)枺?/span>Moore M.G.）認為，遠程教的行為是與學(xué)的行為是分開(kāi)進(jìn)行的（Teaching behaviors are executed apart from the learning behaviors）（Moore M.G，1976，轉引自Simpson Ormond，2000）。他指出，在遠程教學(xué)情境中，教學(xué)這種“產(chǎn)品”事先被生產(chǎn)出來(lái)，然后，通過(guò)不同的交通工具以及電視、計算機網(wǎng)絡(luò )等傳播手段分送到不同地區，供學(xué)習者“消費”（丁興富，2001）。
英國開(kāi)放大學(xué)的Simpson Ormond（2000）將遠程教學(xué)過(guò)程描繪為一種“催化反應式”（見(jiàn)圖1），教師并不直接作用于學(xué)生，教與學(xué)是以學(xué)習材料為中介進(jìn)行的，在教師與學(xué)生之間，還有另一個(gè)要素——學(xué)生支持活動(dòng)。他將學(xué)習材料的開(kāi)發(fā)和發(fā)送形象地稱(chēng)為“（產(chǎn)品）生產(chǎn)和銷(xiāo)售”，將學(xué)生支持稱(chēng)為“售后服務(wù)”，或者稱(chēng)作“顧客關(guān)懷”。
教師 學(xué)習材料 學(xué)生 學(xué)生支持活動(dòng) |
圖1 遠程教學(xué)的催化反應模式
前面幾種的表述強調遠程教的行為與學(xué)的行為的時(shí)空分離特征，而加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）的學(xué)者丹.柯德維（Dan Coldeway）則十分明確地將遠程教育分為同步（Synchronous）遠程教育和異步（Asynchronous）遠程教育。丹.柯德維認為，所有教育都可以按時(shí)間（Time）和地點(diǎn)（Place）兩大要素劃分為四種類(lèi)型，這四種教育類(lèi)型是：
l 相同時(shí)間、相同地點(diǎn)的教育（ST-SP）
l 不同時(shí)間、相同地點(diǎn)的教育（DT-SP）
l 相同時(shí)間、不同地點(diǎn)的教育（ST-DP）
l 不同時(shí)間、不同地點(diǎn)的教育（DT-DP）
傳統教育活動(dòng)基本上是相同時(shí)間、相同地點(diǎn)進(jìn)行的，這種教育形式時(shí)常是以教師為中心組織教學(xué)的。不同時(shí)間、相同地點(diǎn)的教育常發(fā)生在學(xué)習中心、媒體中心或計算機實(shí)驗室等，例如，學(xué)生在學(xué)習中心的自學(xué)；再如，同一堂課，教師在同一地點(diǎn)講授多次，學(xué)生選擇自己合適的時(shí)間去聽(tīng)課，計算機實(shí)驗課也屬這種類(lèi)型。后兩種類(lèi)型的教育發(fā)生在不同的地點(diǎn)，電視直播教學(xué)、實(shí)時(shí)視頻教學(xué)等屬于同時(shí)、異地的教育，師生之間交流同步進(jìn)行，這種方式也叫做同步遠程教育。學(xué)生也能在不同時(shí)間和不同地點(diǎn)使用媒體進(jìn)行學(xué)習，例如，學(xué)生不同時(shí)間和不同地點(diǎn)自學(xué)文字教材、看VCD課程、訪(fǎng)問(wèn)因特網(wǎng)上的資源進(jìn)行學(xué)習的情形，學(xué)生與老師間交流不是同步進(jìn)行的，這屬于異步遠程教育，只有異步遠程教學(xué)才是純粹的遠程教育（Michael Simonson，2000，第7頁(yè)）。
為了更清晰地說(shuō)明柯德維的教育類(lèi)型“四分法”，可以借用數學(xué)的四象限表示如下：
ST DT SP SP ST DT DP DP |
圖2 柯德維的教育類(lèi)型四分法
盡管“純粹的遠程教育”能最大可能地克服“時(shí)空分離”造成的障礙，保證學(xué)習的靈活性，但是，“純粹”的異步能保證質(zhì)量嗎？從教學(xué)產(chǎn)品的服務(wù)屬性和社會(huì )再生產(chǎn)過(guò)程角度看，異步教學(xué)說(shuō)存在明顯漏洞。其一，遠程教學(xué)是一種什么類(lèi)型的“產(chǎn)品”，它能事先被生產(chǎn)出來(lái)嗎？其二，遠程教學(xué)產(chǎn)品的“生產(chǎn)”與“消費”能分開(kāi)進(jìn)行嗎？
（一）遠程教學(xué)是一種無(wú)形產(chǎn)品
勞動(dòng)產(chǎn)品分為物質(zhì)產(chǎn)品、精神產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品三大類(lèi)。其中，第一、二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)大部分物質(zhì)產(chǎn)品，第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)小部分物質(zhì)產(chǎn)品、全部精神產(chǎn)品和服務(wù)產(chǎn)品，服務(wù)產(chǎn)品的存在形式主要是無(wú)形產(chǎn)品（李文，1986）。從產(chǎn)品的價(jià)值構成看，服務(wù)產(chǎn)品有形部分所占的比例較小，無(wú)形部分所占比例較大，其中，服務(wù)產(chǎn)品的品質(zhì)越高，其無(wú)形部分的價(jià)值所占比例就越大，例如，醫療服務(wù)產(chǎn)品的價(jià)值中首要的是醫生給病人的診療服務(wù)、精神安慰等，其所占比例應該很大，而藥品所占比例應該很??；物質(zhì)產(chǎn)品有形部分所占的比例很大，無(wú)形部分所占的比例很小。例如，家電、家具等物質(zhì)產(chǎn)品，其“售后服務(wù)”的價(jià)值在產(chǎn)品總價(jià)值中所占的比例就非常小，見(jiàn)表1。
表1 物質(zhì)產(chǎn)品與服務(wù)產(chǎn)品的價(jià)值構成與存在形式比較
產(chǎn)品類(lèi)型 | 價(jià)值構成 | 主要存在形式 | |
無(wú)形部分 | 有形部分 | ||
物質(zhì)產(chǎn)品 | 小 | 大 | 有形產(chǎn)品 |
服務(wù)產(chǎn)品 | 大 | 小 | 無(wú)形產(chǎn)品 |
遠程教學(xué)是一種服務(wù)產(chǎn)品，與其他服務(wù)產(chǎn)品一樣，遠程教學(xué)產(chǎn)品價(jià)值中有形部分所占的比例很小，無(wú)形部分所占比例很大，產(chǎn)品的存在形式是無(wú)形產(chǎn)品。盡管遠程教學(xué)離不開(kāi)教材、網(wǎng)絡(luò )等有形產(chǎn)品，但教材和其他各種學(xué)習材料只是實(shí)現教學(xué)服務(wù)的材料和工具，類(lèi)似醫生使用的藥品和器械，有形部分的功能更重要的是作為服務(wù)的必備載體，用于搭載“服務(wù)”。
遠程教學(xué)產(chǎn)品的核心價(jià)值是學(xué)校和教師給學(xué)生提供的學(xué)習服務(wù)，而服務(wù)根本無(wú)法事先生產(chǎn)出來(lái)，能事先生產(chǎn)出來(lái)的只是服務(wù)產(chǎn)品的有形部分，如醫療服務(wù)的藥品，遠程教學(xué)服務(wù)的教材、課件等，而不是其無(wú)形部分。
綜上所述，遠程教學(xué)產(chǎn)品可事先生產(chǎn)、可“預制”的觀(guān)點(diǎn)只看到了該產(chǎn)品的有形成分，沒(méi)有認清其無(wú)形本質(zhì)，是對遠程教學(xué)特征的片面理解。無(wú)形產(chǎn)品無(wú)法事先生產(chǎn)出來(lái)，也無(wú)法異步消費。
（二）遠程教學(xué)產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費過(guò)程具有同步性
從社會(huì )再生產(chǎn)過(guò)程（生產(chǎn)、流通、分配、消費）看，產(chǎn)品生產(chǎn)在先、消費在后，產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費不同步是再尋常不過(guò)的事情了。但是，從產(chǎn)品生產(chǎn)與消費的時(shí)間先后關(guān)系考察，可以發(fā)現：服務(wù)產(chǎn)品、精神產(chǎn)品的生產(chǎn)和消費與物質(zhì)產(chǎn)品顯然不同（見(jiàn)表2）。
精神產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費既有同步的，又有異步的。例如，話(huà)劇、相聲、音樂(lè )等，既有劇場(chǎng)演出的同步型，也有音像制品生產(chǎn)與使用的異步型，不過(guò)兩者的消費效果和品質(zhì)有顯著(zhù)差異。
服務(wù)產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費具有同步性。例如，醫療服務(wù)始于病人的就醫，雖然有一些環(huán)節有先后之分，或者有些不是直接面對面的（如遠程診斷），但醫生的診斷、治療過(guò)程與病人接受醫療服務(wù)的過(guò)程同步發(fā)生、同時(shí)結束。再如，餐廳的服務(wù)始于顧客進(jìn)入餐廳的同時(shí)，顧客用餐完畢離開(kāi)餐廳時(shí)，餐廳給該顧客的服務(wù)也同時(shí)結束。
與醫療、旅游、餐飲等服務(wù)相似，遠程教學(xué)產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費在時(shí)間上具有同步性。教師的教是針對特定的學(xué)生而言的，必須先明確學(xué)生個(gè)體或群體的特定學(xué)習需要，然后才能開(kāi)始具體的教，不可能在學(xué)生到來(lái)之前教師就開(kāi)始教，更不可能在學(xué)生尚未接受服務(wù)之前，教師的服務(wù)行為就已經(jīng)完成。遠程教學(xué)服務(wù)與學(xué)生的學(xué)習消費同時(shí)開(kāi)始、同時(shí)結束、不可分離。
表2 產(chǎn)品生產(chǎn)與消費的時(shí)間先后關(guān)系比較
產(chǎn)品類(lèi)型 | 舉例 | 生產(chǎn)與消費的時(shí)間先后 | |
異步型 | 同步型 | ||
物質(zhì)產(chǎn)品 | 食品、藥品、飲料、電器 | √ | |
精神產(chǎn)品 | 話(huà)劇、相聲、音樂(lè )等演出、廣播電視直播 | √ | |
廣播電視、電影、書(shū)籍、音像出版物等 | √ | ||
服務(wù)產(chǎn)品 | 旅游、餐飲、醫療、電信、交通運輸等 | √ | |
可見(jiàn)，服務(wù)產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)和消費特點(diǎn)不同，不可混為一談。認為“遠程教的行為與學(xué)的行為在時(shí)空上是分離的”結論，顯然把服務(wù)產(chǎn)品生產(chǎn)和消費等同于物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)和消費，犯了張冠李戴的錯誤。
綜上所述，可以將異步教學(xué)說(shuō)的缺陷歸納為以下三點(diǎn)：
1．把搭載“教育服務(wù)”的物質(zhì)產(chǎn)品和遠程教學(xué)產(chǎn)品本身混為一談，以產(chǎn)品的物質(zhì)性掩蓋了教育服務(wù)的無(wú)形性本質(zhì)，制造了“遠程教學(xué)這種‘產(chǎn)品’可事先被生產(chǎn)出來(lái)”的假象；
2．誤將教學(xué)服務(wù)比作物質(zhì)商品的“售后服務(wù)”，弱化了學(xué)生支持服務(wù)的價(jià)值，顛倒了學(xué)生支持服務(wù)與課程開(kāi)發(fā)的主次關(guān)系；
3．誤將物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)和消費的異步性移植到服務(wù)產(chǎn)品的生產(chǎn)與消費上，給人們認識遠程教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征（即產(chǎn)品生產(chǎn)與消費時(shí)間上的同步性、產(chǎn)品生產(chǎn)行為與消費行為的不可分離性）制造了障礙。
上述缺陷給遠程教育的概念界定、理論建立帶來(lái)很大干擾，也是一些“理論”能不能稱(chēng)為理論（張偉遠，1998）的原因之一。但是，為什么“異步教學(xué)說(shuō)”能得到不少學(xué)者的認同和拓展，并廣為傳播呢？筆者認為，也許有以下兩方面的原因：
1．“師生時(shí)空分離”的客觀(guān)條件。在教與學(xué)的全過(guò)程中，教師和學(xué)生處于相對分離狀態(tài)下，在這種情形下如何教學(xué)？解決的對策可能只有教的行為與學(xué)的行為分開(kāi)來(lái)進(jìn)行。
2．函授教育的技術(shù)背景。遠程教育起源于1840年誕生的函授教育（丁興富，2002，第4頁(yè)），在函授教育發(fā)展的漫長(cháng)歲月中，“書(shū)信指導”作為唯一的教學(xué)指導手段，通信延遲不可避免，而且沒(méi)有更好的、能同步通信、或通信延遲很少的替代方式，異步教學(xué)說(shuō)應該是對這種“教的行為與學(xué)的行為時(shí)空分離”現象的理論解釋。
最早提及“異步教學(xué)”對遠程教育危害的是美國遠程教育理論權威穆?tīng)?，不過(guò)，他首先確認遠程教學(xué)“產(chǎn)品”生產(chǎn)與“消費”是異步進(jìn)行的。他指出：學(xué)生和教師間可能有交互作用，但通常要跨越時(shí)間、空間，因不可避免的通信延遲而受到嚴重影響（丁興富，2002，第145頁(yè)），這種“嚴重影響”的直接結果之一就是函授教育的失敗。
“異步教學(xué)說(shuō)”給遠程教育觀(guān)念的不利影響是：重有形的產(chǎn)品和技術(shù)，輕無(wú)形的教育服務(wù)。對實(shí)踐的困擾主要表現為：
1、 重課程開(kāi)發(fā)，輕學(xué)生支持服務(wù)。把教學(xué)視同物質(zhì)商品的生產(chǎn)、銷(xiāo)售和售后服務(wù)，過(guò)分強調課程開(kāi)發(fā)的重要性，沒(méi)有確立學(xué)生支持服務(wù)是遠程教學(xué)之本的思想?；驅⒄n程開(kāi)發(fā)與學(xué)生支持服務(wù)相提并論；或以課程開(kāi)發(fā)為重點(diǎn)，使學(xué)生支持服務(wù)邊緣化。在這些觀(guān)念的誤導下，遠程院校不遺余力、甚至全力以赴地開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò )課程、“課件”等，寄希望于教材、“課件”等產(chǎn)品，以為只要課件適合自學(xué)，質(zhì)量問(wèn)題就不大了；或者以為既然“課件”、教材等教學(xué)“產(chǎn)品”已經(jīng)生產(chǎn)出來(lái)了，教學(xué)就已然基本完成，剩下的主要是學(xué)生使用“課件”自學(xué)了。以至于一些網(wǎng)絡(luò )學(xué)院的“網(wǎng)絡(luò )”技術(shù)屬性十足，教育屬性卻不甚顯著(zhù)。
2、 重基礎設施投入，輕專(zhuān)業(yè)化的遠程教師隊伍建設。在投入和重視程度上，有形部分、特別是基礎設施占用資源的比例往往過(guò)高，由于物質(zhì)部分占用了太多資源和成本，用于服務(wù)本身的資源和投入嚴重不足，輔導教師不足，遠程教師的專(zhuān)業(yè)化沒(méi)有引起足夠重視，教師隊伍及其專(zhuān)業(yè)化程度難以滿(mǎn)足遠程教學(xué)服務(wù)的需要，制約了遠程教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的提高。
反思“異步教學(xué)說(shuō)”及其給遠程教育實(shí)踐帶來(lái)的困擾，至少有以下啟示：在理論上，要還原遠程教學(xué)的無(wú)形產(chǎn)品本色，確立學(xué)生支持服務(wù)是遠程教學(xué)之本的觀(guān)念，重新認識教與學(xué)習同步發(fā)生、不可分離的思想。在實(shí)踐上，要把學(xué)生支持服務(wù)擺在首位，要以足夠的輔導教師、輔以同步通信技術(shù)，提高教學(xué)服務(wù)的同步性，以專(zhuān)業(yè)化的遠程教師，實(shí)現專(zhuān)業(yè)化的遠程教學(xué)服務(wù)。
“師生時(shí)空分離”并不意味著(zhù)教的行為能與學(xué)的行為分開(kāi)進(jìn)行。盡管遠程教學(xué)的一些環(huán)節有先后之分（如，先有問(wèn)，再有答），或者不是直接面對面的，如電話(huà)輔導答疑、網(wǎng)上討論等，但從根本上看，教的行為與學(xué)的行為是同步發(fā)生的?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，“心求通而未得，口欲言而未能，此正所謂時(shí)雨化之”，正是對學(xué)與教同步發(fā)生的精彩表述。如果學(xué)與教異步進(jìn)行，學(xué)生“心求通而未得，口欲言而未能”時(shí)教師何以察覺(jué)？教與學(xué)如果不同步，教師的點(diǎn)撥何以適時(shí)？答疑何以及時(shí)？
當然，有效的遠程教學(xué)并非要追求“純粹的同步”、排斥異步支持，而是要強調同步教學(xué)與異步支持的協(xié)調和配合?！巴健庇欣诮處熀蛯W(xué)生的有效互動(dòng)，“異步”有助于教與學(xué)的全過(guò)程中師生處于相對分離狀態(tài)，“同步”保證教與學(xué)的有效性，“異步”提高學(xué)習的靈活性，沒(méi)有教與學(xué)的“同步”作保證，“異步”支持帶來(lái)的靈活性也就失去了意義。即使校園教學(xué)也不是“純粹的同步”，關(guān)鍵的是：異步的“時(shí)間延遲”應在學(xué)生可以容忍的范圍內，即教師的“點(diǎn)撥、指導”能適時(shí)，學(xué)習問(wèn)題能及時(shí)得到解答，不會(huì )因累積而成為學(xué)習障礙，“同步與異步的度”是遠程教學(xué)的有效性和靈活性的平衡點(diǎn)?！巴健睍?huì )增加教學(xué)的成本，但有利于提高教學(xué)的質(zhì)量，因此，“同步與異步的度”又是遠程教育院校質(zhì)量與效益的平衡點(diǎn)。
回溯100多年的函授教育，它伴隨工業(yè)革命而生，但并未從工業(yè)革命的沃土中吸取到足夠營(yíng)養，最終因“營(yíng)養不良”而走向消亡。表面上看，是技術(shù)的革新替代了郵政通信，但究其根本，是當時(shí)的“異步”通信使得教與學(xué)難以有效進(jìn)行。從學(xué)生求助書(shū)信的發(fā)出到收到教師的“指導書(shū)信”，少則10來(lái)天，多則1個(gè)月，漫長(cháng)的等待，累積的困難，最終，學(xué)生因飽受挫敗而氣餒，因氣餒而放棄學(xué)業(yè)。函授的質(zhì)量和效益都沒(méi)有比較優(yōu)勢，最終必然導致失敗。
當今通信技術(shù)的發(fā)展，時(shí)間和空間的相對距離被大大壓縮，遠程教學(xué)的同步性、個(gè)性化越來(lái)越可和面授相媲美，遠程教學(xué)不必沿襲函授時(shí)代“教的行為與學(xué)的行為分離”之下策，從這一層面上看，同步通信技術(shù)為遠程教育的發(fā)展壯大提供了物質(zhì)、技術(shù)基礎。當移動(dòng)學(xué)習（Mobile learning）的成本和效果可為大眾接受時(shí)，遠程教育完全可以不用再犧牲“同步性”來(lái)?yè)Q取“靈活性”，教師與學(xué)生能即時(shí)互動(dòng)、教學(xué)相長(cháng)，屆時(shí)，遠程教育就可能以?xún)?yōu)質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量，自信地與主流教育融合。
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