基于遠程學(xué)習者個(gè)體需求的教學(xué)策略探究/梁九義 中國遠程教育 2011年第二期
摘 要】遠程教學(xué)是建立在信息技術(shù)和學(xué)習者學(xué)習需求基礎上的教學(xué)，在具體的教學(xué)過(guò)程中采用什么樣的教學(xué)策略，不僅要看技術(shù)條件和學(xué)科特點(diǎn)，更重要的是要看學(xué)習者的實(shí)際需求。本文在分析了遠程學(xué)習者特征和學(xué)習需求的基礎上，著(zhù)力探討了網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于學(xué)習者個(gè)體需求的教學(xué)策略。在宏觀(guān)上提出了三種比較可行的教學(xué)策略，即資源性教學(xué)策略、非系統性教學(xué)策略和服務(wù)性教學(xué)策略。
關(guān)鍵詞】 遠程學(xué)習者；教學(xué)策略；個(gè)體需求
在傳統學(xué)校教育中，教師備課首先要“備學(xué)生”，就是在研究學(xué)生的基礎上選擇和確定適當的教學(xué)策略。對于遠程教育而言，由于學(xué)習者本身的復雜性和師生的準分離狀態(tài)，教學(xué)策略的選擇和設計更困難，學(xué)習者對教學(xué)策略選擇的影響也更直接。本文根據這幾年遠程教育發(fā)展中教學(xué)策略常常與學(xué)習者學(xué)習實(shí)際不相符的狀況，著(zhù)力探討面對不同的學(xué)習者和不同的學(xué)習需求應如何實(shí)施遠程教學(xué)的問(wèn)題。
一、遠程教育的學(xué)習者
教育發(fā)展至今日，學(xué)習者在教育中的主體地位得到廣泛確立和認同，在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，其他教學(xué)結構要素都要為學(xué)習者的學(xué)習而服務(wù)。在教學(xué)中一種好的教學(xué)策略不在于其有高深的理論基礎、嚴密的邏輯結構或創(chuàng )新的方法，而在于最有利于學(xué)習者學(xué)習。所以教學(xué)策略的選擇與設計首先要建立在學(xué)習者特征分析的基礎上。下面結合與學(xué)習者關(guān)系最密切的三個(gè)“關(guān)鍵詞”，對遠程學(xué)習者的特征進(jìn)行討論：
1. 時(shí)代與學(xué)習者
教育作為上層建筑，無(wú)論其形式、內容，還是環(huán)境，都直接受時(shí)代的制約。學(xué)習者作為教育的主體，受時(shí)代特征的影響是顯而易見(jiàn)的，有什么樣的時(shí)代就有什么樣的學(xué)習者；反過(guò)來(lái)，學(xué)習者同樣對時(shí)代起著(zhù)影響與推動(dòng)作用。今天的社會(huì )總體上看是一個(gè)多元化的、信息化的、功利至上的社會(huì )，是一個(gè)傳統規則發(fā)生急劇裂變、傳統道德與時(shí)代思潮嚴重沖突的時(shí)代，當然也是一個(gè)創(chuàng )新的時(shí)代，強調自我發(fā)展的時(shí)代。在這樣的時(shí)代特征下，今天的遠程學(xué)習者與上世紀80年代“激情”的學(xué)習者和90年代“彷徨”的學(xué)習者相比，更具有多元化的特征。具體表現在三個(gè)方面：
（1）身份的多元化。今天的遠程教育與上個(gè)世紀相比更具開(kāi)放性，更能體現遠程教育大眾化的特征。就我國廣播電視大學(xué)的遠程教育來(lái)看，上世紀80年代和90年代的學(xué)習者身份主要是社會(huì )青年（無(wú)職業(yè)）和一部分在職城鎮職工，而今天的學(xué)習者既有城鎮職工又有鄉村農民，既有職業(yè)者也有無(wú)職業(yè)者，而且遍布城鄉、邊遠、少數民族地區。身份各異的學(xué)習者共同構筑了具有時(shí)代特征的學(xué)習型社會(huì )雛形。
（2）價(jià)值取向的多元化。隨著(zhù)社會(huì )開(kāi)放程度的不斷提升，各種思潮和文化“泛濫”，對人們的影響加劇，傳統的、主流的價(jià)值觀(guān)受到嚴峻挑戰，人們的價(jià)值取向趨于多元化。遠程教育的學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中明顯表現出了多元的價(jià)值取向，急功近利者有之、文憑至上者有之、突顯個(gè)人主義者有之，當然更多的學(xué)習者重視自己個(gè)體發(fā)展與社會(huì )責任的結合、重視和樹(shù)立適應時(shí)代要求的新的道德價(jià)值觀(guān)、重視理想與現實(shí)的合理對接。
（3）學(xué)習需求的多元化。社會(huì )轉型時(shí)期學(xué)習者的學(xué)習需求呈現出多元化傾向。學(xué)習需要是學(xué)習動(dòng)機的基本構成要素之一，它是主體的一種追求學(xué)業(yè)成就的傾向，是個(gè)體和社會(huì )的客觀(guān)需求在學(xué)生頭腦中的反映。[1] 隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，學(xué)習者在社會(huì )實(shí)踐和生活中所扮演的角色呈現多元化特征，特別是在社會(huì )轉型和經(jīng)濟波動(dòng)對人們生活產(chǎn)生嚴重影響的背景下，一職終身制被打破，人們已經(jīng)把學(xué)習作為滿(mǎn)足各種需求的“門(mén)票”和“跳板”，學(xué)習成為生活的重要組成部分。
2. 網(wǎng)絡(luò )與學(xué)習者
信息化社會(huì )的一個(gè)重要特征就是網(wǎng)絡(luò )化。無(wú)論是現代化的大都市還是邊遠山村、無(wú)論是廠(chǎng)礦企業(yè)還是行政事業(yè)單位，網(wǎng)絡(luò )無(wú)不連載著(zhù)每一個(gè)個(gè)體和群體，雖然也存在著(zhù)網(wǎng)絡(luò )的密與疏?，F代遠程教育從某種角度講，就是以網(wǎng)絡(luò )為基礎的。無(wú)線(xiàn)移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò )、衛星電視網(wǎng)絡(luò )、計算機網(wǎng)絡(luò )縮小了整個(gè)教育結構，把學(xué)習者、教師、教學(xué)內容和教育的技術(shù)緊緊地“捆綁”在一起。所以，今天的學(xué)習者是網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的學(xué)習者，網(wǎng)絡(luò )已經(jīng)成為學(xué)習者的“教師”、“書(shū)本”和學(xué)習的主要手段。網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下的遠程學(xué)習者表現出了與以往學(xué)習者不同的特征：
（1）對網(wǎng)絡(luò )的依賴(lài)感增強，特別是對計算機網(wǎng)絡(luò )有了一定程度的癡迷；
（2）對學(xué)習資源的選擇多樣化，選擇能力增強；
（3）學(xué)習手段多樣化，但更偏重于具有網(wǎng)絡(luò )虛擬社區性質(zhì)的學(xué)習平臺；
（4）學(xué)習行為的時(shí)空感淡化。
3. 教育與學(xué)習者
隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展，教育內容、教育形式、教育價(jià)值觀(guān)都正在發(fā)生著(zhù)巨大的變化。教育的價(jià)值由過(guò)去片面強調促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的宏觀(guān)取向，逐漸轉變?yōu)楦P(guān)注人的發(fā)展進(jìn)而促進(jìn)社會(huì )發(fā)展的價(jià)值取向。新技術(shù)、新理論影射下的現代教育使學(xué)習者具有了新的文化特征。具體表現為三個(gè)方面：
（1）學(xué)習者的學(xué)習性特征。無(wú)論是在國內還是在國外，大多數人已經(jīng)把學(xué)習看成是自己生活的一部分，是彰顯生命價(jià)值的重要表現形式，伴隨著(zhù)生命的始終。學(xué)習型社會(huì )的構建并不單純是功利性的，更多的應該是文化的和生態(tài)的。學(xué)習者的這種學(xué)習性特征對教育提出了更高的要求，特別是在教育服務(wù)功能方面，要求更具持續性、個(gè)性化和人性關(guān)懷，而遠程教育在這方面有著(zhù)得天獨厚的優(yōu)勢。
（2）從3R素養走向3T素養。[2]傳統教育主要注重培養學(xué)習者的讀、寫(xiě)、算的能力，而現代教育則把技術(shù)應用、團隊協(xié)作、遷移能力作為培養的重點(diǎn)目標。新技術(shù)革命使生產(chǎn)更具社會(huì )化，每一個(gè)社會(huì )成員的個(gè)體發(fā)展都離不開(kāi)團隊協(xié)作、技術(shù)應用、角色和能力的轉換以及跳躍性發(fā)展。因而在現代教育中學(xué)習者更具有自主性、開(kāi)放性和創(chuàng )造性。
（3）學(xué)習方式的個(gè)性化和多元化。無(wú)論是傳統教育還是現代學(xué)校教育，教師對學(xué)習者的學(xué)習方式都存在一定程度的干預，而遠程教育汲取建構主義哲學(xué)的營(yíng)養，把學(xué)習者在教育中的主體地位放大，鼓勵并引導學(xué)習者以開(kāi)放的精神去學(xué)習且實(shí)現知識的自我建構。在這種教育理論的影響下，學(xué)習者的學(xué)習方式更具個(gè)性化和多元化。
二、遠程學(xué)習者的學(xué)習需求
根據遠程學(xué)習者的特點(diǎn)及時(shí)代賦予他們的新的文化特質(zhì)，分析他們對遠程教育的需求，主要有三點(diǎn)：
1. 以生存為目的的學(xué)習需求
謀求生存是人和其他動(dòng)物所共有的，人類(lèi)總是在與自然斗爭、適應和調和中不斷進(jìn)步和發(fā)展。生存需求的根本是物質(zhì)需求，主要依靠生產(chǎn)勞動(dòng)而獲得，但隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展，人類(lèi)的生存需求從簡(jiǎn)單的吃穿住行變得更為復雜。特別是社會(huì )的工業(yè)化、知識化，以及人口膨脹、競爭加劇，對人類(lèi)的生存提出了更為嚴峻的挑戰，原始的生產(chǎn)勞動(dòng)方式已經(jīng)很難滿(mǎn)足人們的生存需求。在工業(yè)經(jīng)濟、知識經(jīng)濟的大背景下，人們?yōu)榱松?，不得不進(jìn)一步提高自己工作的能力、學(xué)習的能力以及應對各種挑戰和競爭的能力。這就要求社會(huì )成員要不斷學(xué)習、不斷提高技術(shù)水平。遠程教育以滿(mǎn)足人們個(gè)體學(xué)習需求為根本目標，充分利用新媒體、新技術(shù)，提高傳播效能，豐富學(xué)習資源，堅持以人為本，營(yíng)造個(gè)性化的學(xué)習環(huán)境和高質(zhì)量的精神家園。因此，遠程學(xué)習者的學(xué)習需求中，對生存的追求是顯而易見(jiàn)的。
2. 以發(fā)展為目的的學(xué)習需求
人的發(fā)展始終貫穿于人的生命活動(dòng)過(guò)程中，特別是隨著(zhù)人類(lèi)文明的不斷進(jìn)步，無(wú)論是社會(huì )還是個(gè)人，對人自身的發(fā)展越來(lái)越重視。人的發(fā)展是指人的身心發(fā)展，其原動(dòng)力來(lái)源于社會(huì )和教育向受教育者提出的要求所引起的新的需要，以及受教育者已有的心理水平或心理狀態(tài)之間的矛盾。[3]學(xué)校教育為人的發(fā)展奠定了基礎，構建了最基本的知識結構，但面對人生命活動(dòng)過(guò)程中的許多不確定因素，以及復雜多變的社會(huì )活動(dòng)，人必須要接受終身教育，即民諺所謂的“活到老，學(xué)到老”。因此，遠程教育作為終身教育最主要、最方便個(gè)體學(xué)習的教育形式，成為成人接受學(xué)校后教育的必然選擇。遠程教育的學(xué)習者無(wú)論是學(xué)習前還是學(xué)習過(guò)程中，在學(xué)習內容、學(xué)習方式、學(xué)習結果的選擇和確定上，都把是否有利于個(gè)體自身發(fā)展作為基本要求。
3. 以生活為目的的學(xué)習需求
人不僅有物質(zhì)需要，還有精神需要。美國教育家杜威說(shuō)：“教育即生活”，我國教育家陶行知也說(shuō)：“生活即教育”，這都說(shuō)明教育和生活是分不開(kāi)的。在現實(shí)生活中人們往往把教育或者學(xué)習完全功利化，而忽視了教育本身的生活性及給教育主體帶來(lái)的精神愉悅性。遠程教育在教育資源方面比以往任何教育都豐富、都更具個(gè)性化，在傳播形式上充分使用現代新技術(shù)，因而更多樣、更快捷，在教育受眾面上更廣，能夠為人們提供豐富、方便、形式多樣的精神食糧，已經(jīng)成為人們生活的重要組成部分。
三、面對不同學(xué)習需求的教學(xué)策略探究
近幾年在遠程教育中，對教學(xué)模式的探索和實(shí)踐取得了巨大成就，基本形成了在建構主義理論和教學(xué)系統結構設計理論指導下的以學(xué)習者為主體的“學(xué)導結合”宏觀(guān)教學(xué)模式。[4]在此基礎上，當前需要重點(diǎn)探討的是，面對不同特征和學(xué)習需求的學(xué)習者，應采取什么樣的教學(xué)策略才能使教師的“導”在學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程中發(fā)揮更有效的作用。
根據遠程教育的特征和瑞奇魯斯（C.M.Reigeluth）對教學(xué)策略的分類(lèi)，[5]可把教學(xué)策略分為資源性教學(xué)策略、非系統化教學(xué)策略和服務(wù)性教學(xué)策略。
1. 資源性教學(xué)策略
所謂資源性教學(xué)策略是指在遠程教育中充分利用媒體教學(xué)資源開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的策略和方式。在各種教育活動(dòng)中，教學(xué)資源都起著(zhù)非常重要的作用，是組成教育活動(dòng)的要素之一，但專(zhuān)門(mén)作為一種教學(xué)策略卻只有在遠程教育中才能成立。遠程教育強調學(xué)習者的自主學(xué)習，教育機構提供教學(xué)硬件、教學(xué)軟件和教學(xué)服務(wù)，以保證學(xué)習者自主學(xué)習的有效實(shí)現。很顯然資源性教學(xué)策略是把教學(xué)資源放在教學(xué)活動(dòng)的中心地位，教學(xué)機構在教學(xué)中需要解決的是教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)、建設和有效傳播，以實(shí)現教學(xué)資源在學(xué)習者學(xué)習中作用的充分發(fā)揮。根據遠程教育發(fā)展的趨勢和社會(huì )成員對學(xué)習的需求態(tài)勢，資源性教學(xué)策略重點(diǎn)要在以下三個(gè)方面作出努力：
（1）內容的廣泛性與可選擇性。資源性教學(xué)策略突出教學(xué)資源在教學(xué)活動(dòng)中的核心地位和作用，因此在教學(xué)的起始——教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)與建設階段就要考慮教學(xué)資源受眾人群的需要。面對遠程學(xué)習者眾多個(gè)體需求的復雜性，教學(xué)資源必須具有廣泛性和可選擇性，這是遠程教育區別于其他教育形式的關(guān)鍵所在。我們今天在教學(xué)資源開(kāi)發(fā)方面做到了兩點(diǎn)，一是教育機構針對所開(kāi)設專(zhuān)業(yè)開(kāi)發(fā)與建設資源；二是以企業(yè)員工培訓為目標的單一的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與建設。這兩點(diǎn)做得比較好，但距離學(xué)習型社會(huì )建設和構建終身教育體系的要求顯然還遠遠不夠。
（2）形式的多樣性與便捷性。我國的學(xué)習者受經(jīng)濟發(fā)展不平衡、地域文化差異較大、信息傳播條件不同等因素的影響，在學(xué)習方式和學(xué)習媒體選擇等方面存在著(zhù)很大差異。為了滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)習者的學(xué)習需求，就必須做到教學(xué)資源形式的多樣性和資源利用的便捷性，這就要求教學(xué)資源的設計、開(kāi)發(fā)和傳播要立足于學(xué)習者，充分體現以學(xué)習者為中心的原則，而不是立足于教學(xué)機構、教師或教育資源開(kāi)發(fā)商。要做到這一點(diǎn)，就必須做好學(xué)習者學(xué)習環(huán)境的調查與研究工作。
（3）指向的群體性與行業(yè)性。隨著(zhù)經(jīng)濟社會(huì )的發(fā)展，個(gè)體的生存與發(fā)展與組織、團隊的關(guān)系越來(lái)越密切。同時(shí)任何組織與群體為了在競爭激烈的社會(huì )環(huán)境中鞏固自己的地位進(jìn)而得到發(fā)展，對員工素質(zhì)的提升和教育也越來(lái)越重視。所以今天的學(xué)習者明顯具有群體性和行業(yè)性特征，這就要求資源性教學(xué)策略的實(shí)施，要特別重視資源指向的群體性和行業(yè)性，以適應社會(huì )發(fā)展對教育的需求。
2. 非系統化教學(xué)策略
所謂非系統化教學(xué)策略就是指打破傳統教育中專(zhuān)業(yè)、課程設置的固定性和教學(xué)模式穩定僵化的形式，以學(xué)習者個(gè)體學(xué)習需要為出發(fā)點(diǎn)，靈活服務(wù)于學(xué)習者學(xué)習的一種教學(xué)策略。無(wú)論是普通高等教育還是成人高等教育，長(cháng)期以來(lái)在專(zhuān)業(yè)課程設置上形成了比較固定的課程系統，從高等教育專(zhuān)業(yè)建設來(lái)講這是必然的也是無(wú)可厚非的，但是從學(xué)習者適應社會(huì )需求以及學(xué)習者職業(yè)生涯的不穩定狀態(tài)來(lái)看，很顯然這種專(zhuān)業(yè)課程的穩定性極大地束縛了學(xué)習者的發(fā)展，無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)習者的個(gè)體需求。故此，非系統化教學(xué)策略更有利于學(xué)習者實(shí)現自己的學(xué)習目標。
（1）專(zhuān)業(yè)課程構成的非系統化。成人高等教育專(zhuān)業(yè)課程的構成應以應用性為基本專(zhuān)業(yè)目標指向，而不是普通高等教育的基礎性專(zhuān)業(yè)知識指向。簡(jiǎn)單講，就是成人高等教育的課程構成要體現應用性，而普通高等教育的專(zhuān)業(yè)構成則體現基礎性。這是由兩類(lèi)學(xué)習者不同的文化及年齡特征決定的，也是由兩類(lèi)教育的不同培養目標所決定的?，F階段，我國遠程高等教育主要屬于職內教育，教育的主體是在職成人，這就要求專(zhuān)業(yè)課程構成的目標指向以應用性為主。任何專(zhuān)業(yè)在學(xué)科構成上都自成系統，一般都由基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課和專(zhuān)業(yè)主干課構成，要實(shí)現成人教育應用型人才培養目標，就必須打破專(zhuān)業(yè)學(xué)科構成的系統性。如何做到專(zhuān)業(yè)課程構成的非系統化？筆者以為重點(diǎn)是真正落實(shí)遠程高等教育學(xué)分制。如中央電大所開(kāi)本科專(zhuān)業(yè)，除公共課程外，一般都開(kāi)設30門(mén)以上的專(zhuān)業(yè)基礎課和專(zhuān)業(yè)主干課、10門(mén)左右的選修課，而畢業(yè)最低學(xué)分為72分，這就給學(xué)習者根據自己的需要選擇課程提供了較大空間。有時(shí)雖然淡化了專(zhuān)業(yè)屬性，但對于學(xué)習者而言，卻是最實(shí)用的。
（2）教學(xué)目標的非同一化設置。教學(xué)目標是指對教學(xué)活動(dòng)的預期結果所要達到的標準、要求所作的規定和設想。其功能一般有三種：導向功能、激勵功能、標準功能。不同的學(xué)科有不同的教學(xué)目標，不同的教育對象也有不同的教學(xué)目標。由于傳統教育普遍采用集體授課制，所以教學(xué)目標一般是固定的、同一的，其設定完全受制于學(xué)科，教育對象對教學(xué)目標的影響是微乎其微的。遠程教育由于打破了時(shí)空對教學(xué)活動(dòng)的限制，極大提高了學(xué)習者在學(xué)習活動(dòng)中的自主程度，個(gè)別化自主學(xué)習成為教學(xué)活動(dòng)的基本形式，這為教學(xué)目標的非系統化設置提供了條件。在遠程教育中，教學(xué)目標的實(shí)際內涵由過(guò)去的以教的目標為主轉變?yōu)橐詫W(xué)習者學(xué)的目標為主，因此教學(xué)目標的設定主體不再單純是教師或學(xué)校教務(wù)處，而是以學(xué)習者為主。學(xué)習者可以根據自己的需要，結合學(xué)科特點(diǎn)、專(zhuān)業(yè)培養目標來(lái)自主制定學(xué)習目標。故而教師要有意識、有目的地引導學(xué)習者制定適合自己的學(xué)習目標，以避免因受同一教學(xué)目標影響而降低學(xué)習者的學(xué)習效果。
（3）靈活的學(xué)習評價(jià)。評價(jià)策略是教學(xué)策略的重要組成部分，對教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目標的實(shí)現起著(zhù)導向作用。關(guān)于教學(xué)評價(jià)的改革雖然在基礎教育中得到了極大推進(jìn)，但在成人教育中還沒(méi)有真正“傷筋動(dòng)骨”。遠程教育的教學(xué)評價(jià)由于受培養目標、教學(xué)手段、教學(xué)形式和教學(xué)主體本身特征的影響，與傳統的學(xué)校教育教學(xué)評價(jià)有著(zhù)本質(zhì)的區別。應該在開(kāi)放的前提下確定評價(jià)目標、評價(jià)方式和評價(jià)主體。從評價(jià)目標看，遠程教育教學(xué)評價(jià)重在評價(jià)學(xué)習者通過(guò)學(xué)習在學(xué)習能力——學(xué)習技術(shù)與理解問(wèn)題的能力、解決實(shí)際問(wèn)題的能力以及專(zhuān)業(yè)知識等方面的進(jìn)步程度。從評價(jià)方式看，應注重實(shí)踐性評價(jià)和研究性評價(jià)，即通過(guò)考察學(xué)習者的實(shí)際操作過(guò)程或對其某課題（問(wèn)題）研究成果的鑒定，評價(jià)其學(xué)習成果。從評價(jià)主體看，應提倡多元主體，如學(xué)習者的單位、老師、學(xué)科專(zhuān)家等，都可以成為評價(jià)者?？傊?，在遠程教育教學(xué)評價(jià)中要盡量避免單一的評價(jià)形式。
3. 服務(wù)性教學(xué)策略
從某種意義上講，遠程教育是基于服務(wù)的一種教育形式，也就是說(shuō)服務(wù)性是遠程教育的本質(zhì)屬性之一。在遠程教育質(zhì)量保證體系中，教學(xué)支持服務(wù)體系是其核心。教學(xué)支持服務(wù)體現在具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，就形成比較直觀(guān)的服務(wù)性教學(xué)策略。常見(jiàn)的服務(wù)性教學(xué)策略主要有兩種：
（1）網(wǎng)絡(luò )服務(wù)教學(xué)策略。這是遠程教育最基本的教學(xué)策略。遠程教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，在信息社會(huì )里是以網(wǎng)絡(luò )環(huán)境為基本前提的，從學(xué)習入口到出口，教學(xué)信息的傳播和教學(xué)過(guò)程的推進(jìn)都是以衛星網(wǎng)絡(luò )（天網(wǎng)）和計算機網(wǎng)絡(luò )（地網(wǎng)）為載體和動(dòng)能的。整個(gè)教學(xué)系統運轉的質(zhì)量和速度如何，則取決于網(wǎng)絡(luò )服務(wù)質(zhì)量水平。關(guān)于這方面的探討和研究比較多，這里就不再贅述。
（2）管理服務(wù)教學(xué)策略。管理服務(wù)就是人們常說(shuō)的“天網(wǎng)、地網(wǎng)、人網(wǎng)”中的“人網(wǎng)”服務(wù)行為。再先進(jìn)的教學(xué)模式和教學(xué)傳播系統都離不開(kāi)人的主體作用，如何發(fā)揮好人的服務(wù)行為功能是管理服務(wù)教學(xué)策略的關(guān)鍵。遠程教育的教學(xué)結構，雖然和傳統教育的教學(xué)結構一樣，都由教師、學(xué)生、教學(xué)內容和媒體四要素構成，但教學(xué)的組織者——教師，在內涵上發(fā)生了根本變化。筆者曾對遠程教育教師角色分配進(jìn)行過(guò)詳細論述，[6]認為在遠程教育教學(xué)系統的不同階段或不同節點(diǎn)，教師的角色不同、功能任務(wù)不同，核心是當教學(xué)資源不再以教師為主要存儲器時(shí)，教師在教學(xué)活動(dòng)中的功能更多的是管理和服務(wù)。
四、結語(yǔ)
我國遠程教育經(jīng)過(guò)30年（注：一般把1979年電大成立看作是我國遠程教育的真正起點(diǎn)）的發(fā)展，在教學(xué)理論上取得了一系列相對穩定的有創(chuàng )新意義的成就，為我國現代遠程教育的發(fā)展奠定了扎實(shí)的理論基礎。但遠程教育在我國的發(fā)展時(shí)間畢竟非常短，還有很多影響遠程教育發(fā)展的深層次問(wèn)題亟待解決，選擇與設計基于個(gè)性化需求的教學(xué)策略就是其中一個(gè)非常重要的問(wèn)題。本文對遠程教育教學(xué)策略的探討還基本停留在宏觀(guān)層面，今后還將結合具體學(xué)科做進(jìn)一步的實(shí)踐與探索。教學(xué)系統的研究歸根結底是要把教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法和具體學(xué)科結合起來(lái)，只有這樣才可能在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐方面取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。
[參考文獻]
[1] 陳按福. 中學(xué)心理學(xué)[M]. 北京：高等教育出版社，2004：93.
[2] 南國農. 信息化教育概論[M]. 北京：高等教育出版社，2004：5.
[3] 靳希斌. 教育學(xué)[M]. 北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，1994：75.
[4] 郝丹等. 著(zhù)眼終身教育，構建開(kāi)放式人才培養模式——訪(fǎng)中央廣播電視大學(xué)校長(cháng)葛道凱[J]. 中國遠程教育，2007，（3）.
[5] 何克抗，李文光. 教育技術(shù)學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：137.
[6] 梁九義. 對遠程教育教師結構及角色定位的宏觀(guān)思考[J]. 甘肅廣播電視大學(xué)學(xué)報，2008，（1）.
作者簡(jiǎn)介：梁九義，副教授，甘肅廣播電視大學(xué)定西分校（743000）。
本站僅提供存儲服務(wù)，所有內容均由用戶(hù)發(fā)布，如發(fā)現有害或侵權內容，請
點(diǎn)擊舉報。
