過(guò)程性評價(jià)的理念與方法
吳維寧
湖北大學(xué)物電學(xué)院 湖北武漢 430062
【摘要】過(guò)程性評價(jià)(processassessment)是20世紀80年代以來(lái)逐步形成的一種評價(jià)范式。其理論來(lái)源既與過(guò)程哲學(xué)密切相關(guān)，也與學(xué)習心理學(xué)的研究有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。目前，人們對過(guò)程性評價(jià)的認識還存在誤區，筆者從過(guò)程哲學(xué)與學(xué)習心理學(xué)兩個(gè)不同的視角，就過(guò)程性評價(jià)的起源、特征、分類(lèi)等展開(kāi)論述，并就實(shí)踐中的過(guò)程性評價(jià)的方式和工具進(jìn)行分析。
【關(guān)鍵詞】過(guò)程性評價(jià)；理念溯源；實(shí)踐探索
一、過(guò)程性評價(jià)的理念和特征
有學(xué)者認為，有機體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現為過(guò)程，過(guò)程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯(lián)系的、持續的創(chuàng )造過(guò)程，它表明一個(gè)有機體可以轉化為另一個(gè)有機體，因而整個(gè)宇宙表現為一個(gè)生生不息的活動(dòng)過(guò)程?，F實(shí)世界就是一個(gè)過(guò)程，過(guò)程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過(guò)這些事件表現出來(lái)。杜威則在“教育無(wú)目的”的理念中闡明了他的過(guò)程思想。他指出，生活、生長(cháng)和經(jīng)驗改造是循序漸進(jìn)的積極的發(fā)展過(guò)程，教育目的就存在于這種過(guò)程之中，生長(cháng)的目的是獲得更多更好的生長(cháng)，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實(shí)，他的教育無(wú)目的，并非絕對意義上的無(wú)目的，而是指教育無(wú)預設的目的。因為教育的目的就在教育的過(guò)程之中，教育過(guò)程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時(shí)都是自己的報酬”。這里他所強調的，是教育要使學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀(guān)者。其實(shí)質(zhì)，是強調教育要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，因為動(dòng)機能激發(fā)新的學(xué)習需求，這樣的學(xué)習動(dòng)機正是教育所期待的，也就是教育所應得的“報酬”。英國教育哲學(xué)家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內在的價(jià)值，因而無(wú)需通過(guò)教育的結果來(lái)加以證明。這類(lèi)活動(dòng)有固有的完美標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價(jià)。上述各種觀(guān)點(diǎn)的視角不同，但都對過(guò)程本身的價(jià)值給予充分的肯定。
從20世紀70年代起，瑞典人馬頓(Mar—ton)與塞里歐(Salj0)開(kāi)始研究學(xué)生的學(xué)習方式。在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾(Entwistle)和澳大利亞人比格斯(Biggs)的相關(guān)研究。比格斯通過(guò)研究發(fā)現，學(xué)生的學(xué)習方式(1earningapproach)與學(xué)習動(dòng)機、學(xué)習策略緊密相關(guān)：學(xué)習動(dòng)機決定學(xué)習的總體方向，而學(xué)習策略則幫助實(shí)現學(xué)習的總體目標。進(jìn)一步研究發(fā)現，學(xué)生通常表現出來(lái)的學(xué)習方式主要有三種，即：表層式學(xué)習方式(surfaceapproach)、深層式學(xué)習方式(deepapproach)和成就式學(xué)習方式(achievingapproach)。
表層式學(xué)習方式是基于外部動(dòng)機的。在這種情況下，學(xué)生學(xué)習是為了實(shí)現其他目的，而不是出于認知興趣。學(xué)習成為一種在失敗與不過(guò)于勞累之間的平衡活動(dòng)，而且通常與量化的學(xué)習觀(guān)相聯(lián)系。適當的學(xué)習策略就是盡可能地發(fā)現最重要的話(huà)題并精確地再現它們。當學(xué)生面臨其他任務(wù)時(shí)，他們就可能將學(xué)習任務(wù)當做必須執行的一項命令。他們會(huì )將學(xué)習視為一種可以分開(kāi)來(lái)的一系列亞任務(wù)(sub—tasks)而不是一個(gè)整體。表層式學(xué)習直接采用表層式編碼。
深層式學(xué)習方式則是基于內部動(dòng)機的，其動(dòng)機指向最大限度地滿(mǎn)足學(xué)習者的好奇心與探究興趣。這樣的學(xué)習是基于任務(wù)的，于是學(xué)習者會(huì )將任務(wù)與總體編碼、與個(gè)人對文本意義的理解聯(lián)系起來(lái)，將任務(wù)理論化、系統化并形成假設。深層式學(xué)習往往包含或者導致復雜的、情意的滿(mǎn)足，而這樣的滿(mǎn)足也是非常重要的學(xué)習結果。而表層式學(xué)習常常使得學(xué)生厭惡學(xué)習，他們成天擔心自己的成績(jì)并為所花費的時(shí)間而懊惱。
成就式學(xué)習方式是基于成就動(dòng)機的。采取成就式學(xué)習方式的學(xué)生會(huì )考慮如何充分地利用時(shí)間與空間，這種學(xué)習策略被視為學(xué)習技能(studyskill)。在現代教學(xué)理念下，我們的教學(xué)所期待的，是深層式的學(xué)習方式，反對表層式的學(xué)習方式，從根本上說(shuō)也不支持成就式的學(xué)習方式。但由于教育內外部種種因素的影響，學(xué)生采取成就式的學(xué)習方式的現象十分普遍。教育教學(xué)的任務(wù)就是要將這樣的學(xué)習方式引導到深層式的學(xué)習方式上來(lái)。
比格斯認為，學(xué)習方式對于學(xué)習的結果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學(xué)習模型來(lái)表征：
比格斯的3P學(xué)習模型
在比格斯的學(xué)習過(guò)程理論中，學(xué)生的學(xué)習方式不僅是決定學(xué)習結果的重要因素，并且其本身就是學(xué)習結果的重要內容。比如，學(xué)生對于學(xué)習內容本身的興趣，就是構成學(xué)習動(dòng)機的重要組成部分，它包括在學(xué)習方式之中。因此，學(xué)習興趣不僅影響著(zhù)學(xué)習結果，它本身也是學(xué)習結果的一個(gè)組成部分，或者說(shuō)是教學(xué)與學(xué)習所期待的結果。又比如，良好的學(xué)習策略，既是決定學(xué)習結果的重要原因，也是教學(xué)與學(xué)習所期待的結果。這里的學(xué)習策略也是包含在學(xué)習方式之中的。對于學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)，就不僅是對學(xué)習的最終結果的評價(jià)，而且應該包括對學(xué)習方式的評價(jià)。而要評價(jià)學(xué)生的學(xué)習方式，必然就要關(guān)注學(xué)習過(guò)程。
過(guò)程性評價(jià)有如下兩個(gè)重要特征。
其一，關(guān)注學(xué)習過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中會(huì )采取不同的學(xué)習方式，不同的學(xué)習方式又會(huì )導致不同的學(xué)習結果。而現有的評價(jià)方法與評價(jià)工具，更多地側重于對表層式學(xué)習方式所產(chǎn)生的學(xué)習結果的評價(jià)與測量，對于那些由深層式學(xué)習方式所導致的學(xué)習結果要么不予關(guān)注，要么無(wú)法評量，從而形成一個(gè)評價(jià)的死角。這是導致學(xué)生采用表層式或者成就式學(xué)習方式進(jìn)行學(xué)習的一個(gè)重要因素。其結果是形成一個(gè)“表層(成就)式學(xué)習方式一低層次學(xué)習結果—一表層(成就)式學(xué)習方式”的惡性循環(huán)。過(guò)程性評價(jià)卻恰恰關(guān)注學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的學(xué)習方式，通過(guò)對于學(xué)習方式的評價(jià)，將學(xué)生的學(xué)習方式引導到深層式的方向上來(lái)。所以過(guò)程性評價(jià)很好地填補了上述的評價(jià)死角。比如，過(guò)程性評價(jià)中的學(xué)生自評、互評的方法，可以使學(xué)生逐步把握正確的學(xué)習方式，樹(shù)立正確的學(xué)習動(dòng)機，掌握適合于自己的學(xué)習策略，從而真正提高學(xué)習的質(zhì)量與效果。其結果是形成“深層式學(xué)習方式一高層次學(xué)習結果一深層式學(xué)習方式”的良性互動(dòng)。
其二，重視非預期結果。學(xué)生的學(xué)習過(guò)程是豐富多樣的，不同的學(xué)生會(huì )有不同的學(xué)習經(jīng)歷，從而產(chǎn)生不同的學(xué)習結果。傳統的目標導向的學(xué)業(yè)評價(jià)，將評價(jià)的目標框定在教育者認為重要的、十分有限的范圍內，這種做法使得很多有價(jià)值的教育目標被忽視，評價(jià)導向的積極作用被削弱。過(guò)程性評價(jià)則將評價(jià)的視野投向學(xué)生的整個(gè)學(xué)習經(jīng)驗領(lǐng)域，認為凡是有價(jià)值的學(xué)習結果都應當得到評價(jià)的肯定，而不管這些學(xué)習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學(xué)生的學(xué)習積極性大大提高，學(xué)習經(jīng)驗的豐富性大大增強。這正是現代教學(xué)所期待的最終目標。應當指出的是，過(guò)程性評價(jià)也會(huì )對學(xué)習的結果進(jìn)行評價(jià)，與傳統評價(jià)所不同的是，這里的結果是過(guò)程中的結果(processoutcome)，并且其評價(jià)標準不是預設的，而是目標游離和價(jià)值多元的。比如，學(xué)生自己的一些非正式的學(xué)習活動(dòng)，如與人談話(huà)、瀏覽網(wǎng)絡(luò )、看電視或者閱讀一些教師所列書(shū)單上沒(méi)有的書(shū)籍等等，都可能引發(fā)新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發(fā)現的重要來(lái)源。
二、過(guò)程性評價(jià)的分類(lèi)
(一)依據評價(jià)主體劃分，可以將過(guò)程性評價(jià)分為學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師點(diǎn)評三類(lèi)
過(guò)程性評價(jià)中的學(xué)生自評、同學(xué)互評，是指在一個(gè)階段的學(xué)習結束時(shí)，學(xué)生對于自己和他人在學(xué)習過(guò)程中的學(xué)習方法、學(xué)習態(tài)度進(jìn)行的自我反思與相互評價(jià)。教師點(diǎn)評則是對學(xué)生自評、互評過(guò)程中表現出來(lái)的突出的事例進(jìn)行的引導性評價(jià)。這樣的評價(jià)也關(guān)注學(xué)習結果，但它對于結果的關(guān)注是基于價(jià)值多元原則的，它給非預期學(xué)習目標預留空間。比如，筆者看到一個(gè)高一學(xué)生在地理學(xué)科的一個(gè)模塊學(xué)習結束時(shí)，在教師組織的學(xué)生自評與互評活動(dòng)中，向同學(xué)講述她的學(xué)習體會(huì )。她將教科書(shū)上以及教師所講的內容中未完全展開(kāi)的部分記錄在“問(wèn)題本”上，課后通過(guò)圖書(shū)館以及上網(wǎng)查閱相關(guān)信息的方法，她弄懂了“問(wèn)題本”上的問(wèn)題并學(xué)到了許多課堂上和書(shū)本上沒(méi)有的知識。談話(huà)中，自豪與喜悅溢于言表。這正是在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中形成的、有價(jià)值的非預期的學(xué)習結果。除了有利于形成良好的學(xué)習習慣與學(xué)習動(dòng)機以外，這樣的評價(jià)方式還有利于學(xué)生形成評價(jià)自己與評價(jià)他人的意識與能力，這也是終身學(xué)習所需要的。
(二)依據評價(jià)層次來(lái)劃分，可以分為教師對小組的評價(jià)和小組對于個(gè)人的評價(jià)
這樣的評價(jià)方式是在教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行的“嵌人式”過(guò)程性評價(jià)，通常采用競賽的方式來(lái)進(jìn)行。比如，先將全班分為若干個(gè)學(xué)習小組，或者利用原來(lái)的自然分組將學(xué)生劃分為不同的“學(xué)習共同體”。教師事前明確競賽規程：各個(gè)小組在課堂上提出問(wèn)題、回答問(wèn)題的次數、質(zhì)量如何記錄、如何評定；各小組課堂表現情況的匯總辦法；模塊或者學(xué)期結束時(shí)的評定與獎勵辦法等等。在這種兩層級的評價(jià)過(guò)程中，教師只評定到小組，最后在一個(gè)階段學(xué)習結束時(shí)，通過(guò)小組內部的同學(xué)互評的方式再評定到學(xué)生個(gè)人。其特點(diǎn)是：教師沒(méi)有太重的評價(jià)負擔，符合我國大班教學(xué)的實(shí)際。另外，由于采用競賽的方式進(jìn)行，學(xué)生參與的積極性也較高，有利于增強課堂教學(xué)的效果。實(shí)施這類(lèi)評價(jià)應當注意的問(wèn)題是：評價(jià)的頻度要適當，否則記錄負擔過(guò)重，影響學(xué)生的學(xué)習。
(三)依據評價(jià)的規范程度來(lái)劃分，可以分為程序式評價(jià)與隨機式評價(jià)
程序式過(guò)程性評價(jià)通常指在一個(gè)學(xué)習階段結束時(shí)，教師組織的旨在反思與評定學(xué)生的學(xué)習過(guò)程的評價(jià)。作為一種事后的過(guò)程性評價(jià)，程序式評價(jià)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。一是有相對集中的時(shí)間與合適的場(chǎng)地?？梢栽谝粋€(gè)模塊學(xué)習結束后進(jìn)行，也可以在一個(gè)學(xué)期結束后進(jìn)行；可以每個(gè)模塊都實(shí)施這樣的過(guò)程性評價(jià)，也可以只在部分模塊中實(shí)施。二是評價(jià)過(guò)程會(huì )有相應的記錄。例如，過(guò)程性評價(jià)量表、小組互評記錄、教師評語(yǔ)等等。三是評價(jià)的結果會(huì )用作學(xué)生階段學(xué)習成績(jì)的評定依據。隨機式評價(jià)則沒(méi)有相對固定的時(shí)間、地點(diǎn)與完整的評價(jià)程序。它通常是在教學(xué)的過(guò)程中進(jìn)行的，不作評價(jià)記錄，其結果也不用作對于學(xué)生進(jìn)行總體評價(jià)的依據。教師在課堂中對于學(xué)生表現的一句表?yè)P或批評、一種肯定或否定，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作，都引導著(zhù)學(xué)生的學(xué)習與思考，規范著(zhù)學(xué)生的學(xué)習行為與學(xué)習方式。所以，隨機式評價(jià)是與教學(xué)融為一體的。上述兩種評價(jià)方式各有特點(diǎn)，前者可以發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，使學(xué)生在評價(jià)中學(xué)會(huì )評價(jià)，但耗費的時(shí)間多，師生的評價(jià)負擔重。后者則有利于發(fā)揮教師的主導作用，且方式靈活，有利于教學(xué)的組織，但學(xué)生較為被動(dòng)。所以，通常兩種評價(jià)方式需要結合起來(lái)使用。
(四)依據具體的評價(jià)方式來(lái)劃分，可以有軼事記錄、課堂觀(guān)察、成長(cháng)記錄、個(gè)別交流、態(tài)度調查、辯論演講、作文比賽、模型制作等等
由于任何一種評價(jià)方法與評價(jià)工具都不能完全評價(jià)出一個(gè)學(xué)生的全部素質(zhì)與能力，各種評價(jià)方式對學(xué)生的評價(jià)視角又各不相同，所以對于學(xué)生學(xué)習的過(guò)程性評價(jià)，應當盡可能地將各種方法結合起來(lái)使用。對于不同的學(xué)科內容和學(xué)生群體，可以選用不同的方法。例如，某實(shí)驗學(xué)校的歷史課教師推行的“課前5分鐘演講”活動(dòng)，將教學(xué)、競賽與評價(jià)結合起來(lái)，收到很好的效果。他的具體作法是：事前規定與教學(xué)內容相關(guān)的演講主題，要求每個(gè)同學(xué)都必須作好演講準備。將學(xué)生分為若干學(xué)習小組，競賽以小組為單位。然后隨機抽取某一個(gè)小組的同學(xué)就規定的主題作課前5分鐘的演講，演講的質(zhì)量當堂評定，作為小組的成績(jì)。模塊學(xué)習結束后，教師對各個(gè)小組的表現進(jìn)行綜合評價(jià)。實(shí)踐表明，這種方式極大地調動(dòng)了學(xué)生學(xué)習的積極性，學(xué)生通過(guò)演講的準備，在課外收集了大量的材料，學(xué)到了很多東西，同時(shí)，也增強了集體榮譽(yù)感以及信心與勇氣。
三、過(guò)程性評價(jià)的方式和工具
國外用于過(guò)程性學(xué)業(yè)評價(jià)的方法很多，但不是所有的方法都適合于我們的國情。因此，本著(zhù)過(guò)程性評價(jià)應該滲透在教學(xué)過(guò)程之中，應該能夠體現評價(jià)主客體間的相互作用，能夠使學(xué)生通過(guò)評價(jià)學(xué)會(huì )評價(jià)，從而為終身學(xué)習奠定基礎，能夠體現對學(xué)生的動(dòng)機態(tài)度、過(guò)程與效果進(jìn)行三位一體的評價(jià)的指導思想，為找到真正適合我國國情的學(xué)業(yè)評價(jià)的方法與工具，我們在實(shí)驗學(xué)校進(jìn)行了評價(jià)改革的試驗研究?？紤]到樣本的典型性與代表性，我們選擇了某地一所普通中學(xué)作為評價(jià)改革實(shí)驗學(xué)校。在各級教育行政部門(mén)及學(xué)校領(lǐng)導的大力支持下，在課題組成員與學(xué)校師生的共同努力下，評價(jià)改革實(shí)驗收到了初步的成效。，2005年初，教育部基礎教育司召開(kāi)了新課程教學(xué)工作現場(chǎng)研討會(huì )。會(huì )上，課題組和這所普通中學(xué)的代表向教育部有關(guān)部門(mén)領(lǐng)導及來(lái)自全國各地的領(lǐng)導專(zhuān)家介紹了經(jīng)驗，并現場(chǎng)展示了這所中學(xué)關(guān)于評價(jià)改革的具體做法，受到與會(huì )領(lǐng)導、專(zhuān)家的肯定。普通中學(xué)的評價(jià)改革，是包括終結性評價(jià)與過(guò)程性評價(jià)在內的高中模塊學(xué)業(yè)評價(jià)的整體改革，這里主要介紹其過(guò)程性評價(jià)的方式與工具。
(一)評價(jià)方式：小組評價(jià)
所謂小組評價(jià)，是指在規定的時(shí)間內，以學(xué)生學(xué)習小組為單位，以一定的評價(jià)程序和評價(jià)標準來(lái)實(shí)施的相對正式的過(guò)程性學(xué)業(yè)評價(jià)。
以小組為單位實(shí)施的過(guò)程性評價(jià)，有如下幾個(gè)特點(diǎn)。其一，有較為正式的評價(jià)程序，是一種程序性的過(guò)程性評價(jià)。比如，該校實(shí)施的小組形式的過(guò)程性評價(jià)，其基本程序(不同學(xué)科的過(guò)程性評價(jià)程序基本相同，不同的只是評價(jià)目標)是：①被評價(jià)同學(xué)的自我陳述(一般不超過(guò)5分鐘)；②被評價(jià)同學(xué)展示自己的學(xué)習成果；③同組同學(xué)依據評價(jià)表所列各項評價(jià)內容評議該同學(xué)，并提出學(xué)習建議；④整理評議內容，抄寫(xiě)在評價(jià)表上(可以在所有的同學(xué)評議完以后再抄寫(xiě))；⑤小組同學(xué)根據評價(jià)情況，從“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”“過(guò)程與方法”“學(xué)習成果”三個(gè)方面分別給該生評定一個(gè)等級成績(jì)；⑥小組長(cháng)綜合小組同學(xué)意見(jiàn)，確定該同學(xué)的最后評定等級。除此之外，第一次實(shí)施小組評價(jià)的班級還會(huì )得到教師的具體指導。在時(shí)間允許的情況下，小組評價(jià)之后，還有學(xué)科教師組織的評價(jià)小結，主要總結小組評價(jià)中一些好的事例與做法，比如，好的學(xué)習經(jīng)驗、好的評價(jià)方法等等。這樣可以引起學(xué)生對于過(guò)程性評價(jià)的重視，從而認真對待過(guò)程性評價(jià)，并從中學(xué)會(huì )評價(jià)。其二，有較為全面的評價(jià)目標，也可稱(chēng)之為整體目標的過(guò)程性評價(jià)。例如，上面提及那所中學(xué)的各個(gè)學(xué)科的過(guò)程性評價(jià)表中，大多數學(xué)科是將評價(jià)目標劃分為三個(gè)維度，即知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。每一個(gè)評價(jià)維度又進(jìn)一步細分為若干小的目標。這對于全面評價(jià)學(xué)生，從而正確引導學(xué)生全面健康成長(cháng)是有益的。其三，有正式的評價(jià)記錄，所以我們又可稱(chēng)之為記錄式的過(guò)程性評價(jià)。小組評價(jià)的結果，都記錄在分學(xué)科統一編制的過(guò)程性評價(jià)表上，這些評價(jià)表中記錄著(zhù)學(xué)生的綜合學(xué)習表現，可以作為模塊成績(jì)的重要依據。它對于革除傳統學(xué)業(yè)評價(jià)只重測驗結果、忽視學(xué)習過(guò)程、學(xué)習方法、學(xué)習態(tài)度等弊端，有著(zhù)重要的價(jià)值和意義。其四，評價(jià)的可信度相對較高，這也是小組評價(jià)的一個(gè)最為重要的特征。由于過(guò)程性評價(jià)需要有較多的評價(jià)目標，這些目標多涉及紙筆測驗不可測量的情意與方法，要評價(jià)這些目標，需要長(cháng)期、大量的觀(guān)察。所以對于上述目標，教師要想對全班甚至幾個(gè)班級的幾百名學(xué)生逐一評價(jià)，是完全不可能的。而學(xué)生了解學(xué)生則比教師了解學(xué)生要容易得多。采用小組評價(jià)的方式實(shí)施過(guò)程性評價(jià)，就很好地解決了教師評價(jià)視域狹窄的問(wèn)題。
(二)評價(jià)工具：過(guò)程性評價(jià)表
一般來(lái)說(shuō)，編制一份過(guò)程性評價(jià)量表，應該注意以下幾點(diǎn)：一是評價(jià)的內容以模塊測驗中無(wú)法評價(jià)的內容為主，即主要評價(jià)學(xué)生的學(xué)習過(guò)程、學(xué)習方法與學(xué)習態(tài)度；二是評價(jià)的主體兼顧教師、學(xué)生與同學(xué)；三是評價(jià)的方式分為等級評定、資料呈現與文字描述三個(gè)部分；四是評價(jià)目標力求明確。本案例基本上反映了上述要求。但也存在著(zhù)如下的問(wèn)題，需要進(jìn)一步改進(jìn)，首先是評價(jià)目標還略顯煩瑣，即評價(jià)目標過(guò)多，這樣會(huì )加大師生的評價(jià)負擔；其次是個(gè)別評價(jià)目標的界定欠準確，例如，“自信、勤奮、堅毅”似難以歸人“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”這一范疇。由上我們可以看到，作為一種過(guò)程性評價(jià)的工具，過(guò)程性評價(jià)表具有提供評價(jià)依據與記錄載體的重要功能。它使得過(guò)程性評價(jià)成為一種正式的、有影響力、有約束力的學(xué)生自我評價(jià)和同學(xué)互評的過(guò)程，對于規范學(xué)生的評價(jià)行為，提供學(xué)生自我評價(jià)和同學(xué)互評的環(huán)境與氛圍，從而為幫助學(xué)生學(xué)會(huì )評價(jià)創(chuàng )造了有利條件。但作為一種評價(jià)工具，過(guò)程性評價(jià)表也有其不足，主要表現在表中所列的評價(jià)目標難以把握：若評價(jià)目標太多，會(huì )增加評價(jià)負擔；而評價(jià)目標太少，又會(huì )影響評價(jià)的全面性與公正性。此外，評價(jià)目標的合理界定也是一個(gè)需要認真研究的問(wèn)題。
【參考文獻】（略）
文章選自《課程.教材.教法》（2006.6）
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