教育中的建構主義
萊斯利·P·斯特弗 杰里·蓋兒 主編
華東師范大學(xué)出版社
第一章 激進(jìn)建構主義與社會(huì )建構主義
1教學(xué)的建構主義方法
2社會(huì )建構與教育過(guò)程
3社會(huì )建構論和激進(jìn)建構主義的對話(huà)
4建構論與建構主義——二者擇其一
第二章 信息加工建構主義與控制系統論
5從獨白到對話(huà)：學(xué)習和多元描述的生態(tài)建構論方法
6認知彈性、建構主義和超文本——支持結構不良領(lǐng)域高級知識獲得的隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)
7評斯皮羅等和斯太爾的所著(zhù)章節
8建構主義、控制論和信息加工：對研究學(xué)習技術(shù)的啟示
第三章 社會(huì )建構主義與社會(huì )文化取向
9結構的構建：作為社會(huì )實(shí)踐的數學(xué)化的形成與功能
10課堂中的話(huà)語(yǔ)與學(xué)習：一種社會(huì )文化觀(guān)
11知識與課堂教學(xué)的社會(huì )和文化維度
12激進(jìn)建構主義、社會(huì )文化觀(guān)和社會(huì )建構主義的相容性問(wèn)題
綜合與分析之一 新的認識論
13反映世界還是制造世界：必須有一個(gè)更好的方法
第四章 語(yǔ)言數學(xué)和科學(xué)教育 上的新認識論
14建構主義觀(guān)：一種流行的和富有成效的科學(xué)教學(xué)研究與實(shí)踐范式
15從現場(chǎng)到教室：對數學(xué)理解的研究
16書(shū)面話(huà)語(yǔ)：一種建構主與觀(guān)
17從新的認識論到教育實(shí)踐：對教與學(xué)意義的重新審視
18通過(guò)形式進(jìn)行意義的建構與遷移
激進(jìn)建構主義與社會(huì )建構主義
（1） 教學(xué)的建構主義方法
P4行為主義學(xué)習理論的不良后果包括：注意力集中在行為而非學(xué)生做出反應的原因上。忽視了行為主體對問(wèn)題的理解，忽視了主體內在固有的邏輯能力，這種邏輯能力能使人從不充分的反應中尋找答案。訓練可以調整人的行為反應卻遺忘了反應主體對未來(lái)意外事件的理解力。
P5建構主義是一種后認識論，代表著(zhù)它與認識論傳統的決裂。
自公元5世紀，懷疑論者就提出：從邏輯上講不可能建立任何一種知識的“真理”。
由于接近真理的唯一理性方法就是通過(guò)再一次的認識過(guò)程。
P6我們能定義“存在”的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論的意義上。
擴展——本體論(ontology)是哲學(xué)概念，它是研究存在的本質(zhì)的哲學(xué)問(wèn)題。到目前為止，對于本體論，還沒(méi)有統一的定義和固定的應用領(lǐng)域。斯坦福大學(xué)的Gruber給出的定義得到了許多同行的認可，即本體論是對概念化的精確描述（Gruber，1995），本體論用于描述事物的本質(zhì)。是最形而上的知識，是知識的最上層的部分。
在實(shí)現上，本體論是概念化的詳細說(shuō)明，一個(gè)Ontology往往就是一個(gè)正式的詞匯表，其核心作用就在于定義某一領(lǐng)域或領(lǐng)域內專(zhuān)業(yè)詞匯的還以及他們之間的關(guān)系。這一系列的基本概念如同工程一座大廈的基石，為交流各方提供了一個(gè)統一的認識。在這一系列概念的支持下，知識的搜索、積累和共享的效率將大大提高，真正意義上的知識重用和共享也成為可能。
本體論可以分為四種類(lèi)型：領(lǐng)域、通用、應用和表示（王德祿，2003）。領(lǐng)域本體包含著(zhù)特定類(lèi)型領(lǐng)域（如電子、機械、醫藥、教學(xué)）等的相關(guān)知識，或者是某個(gè)學(xué)科、某門(mén)課程中的相關(guān)知識；同用本體則覆蓋了若干個(gè)領(lǐng)域，通常也稱(chēng)為核心本體；應用本體包含特定領(lǐng)域建模所需的全部知識；表示本體不只局限于某個(gè)特定的領(lǐng)域，還提供了用于描述事物的實(shí)體，如“框架本體”，其中定義了框架、槽的概念?？梢?jiàn)，本體論的建立具有一定的層次性，在教學(xué)領(lǐng)域而言，如果說(shuō)某門(mén)課程中的概念、術(shù)語(yǔ)及其關(guān)系看成是特定的應用本體，那么所有課程中的共同的概念和特征則具有一定的通用性。(陳品德））
建構主義的“真實(shí)”具有不同的含義，它是由我們賴(lài)以生存的事物與關(guān)系的網(wǎng)絡(luò )所構成的。
皮亞杰強調，認識是一種適應性活動(dòng)。在建構主義者看來(lái)，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng )造出來(lái)的情景脈絡(luò )是適宜的那么它們也具有生存力。
P10皮亞杰是20世紀最重要的建構主義者，他的認知發(fā)展理論中反復重申最重要的順應時(shí)機都來(lái)自于社會(huì )互動(dòng)。（當個(gè)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認知結構由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應。順應是指主體通過(guò)調整自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過(guò)程。順應過(guò)程對主體認知結構的發(fā)展具有十分重要的意義，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，主體認識結構會(huì )不斷得到修正）但他沒(méi)有描述社會(huì )互動(dòng)的細節，他對邏輯結構感興趣。
P11康德寫(xiě)道，我們只能通過(guò)將自己的主體性注入到其他人的實(shí)體中，才能想象其他主體。我們必須解釋“他者”與我們發(fā)展自己生活在其中的社會(huì )是如何依據我們的主觀(guān)經(jīng)驗以概念的方式被建構主來(lái)的。
（2） 社會(huì )建構與教育過(guò)程
資料：現代主義心理學(xué)是建立在主觀(guān)-客觀(guān)、物質(zhì)-精神兩分法的基礎之上的。依照經(jīng)驗論的觀(guān)點(diǎn),在主體的經(jīng)驗之外存在著(zhù)一個(gè)客觀(guān)世界,主體的知識是對客觀(guān)世界的反映,所謂的真理就是對客觀(guān)世界真實(shí)的反映。后現代主義取向認為,主客兩元世界的劃分是現代主義的一個(gè)“宏大敘事”,并沒(méi)有相應的證據予以支持。相應地,建立在主客兩元論基礎上的外源論和內源論之爭也是站不住腳的。后現代主義取向試圖超越內源論和外源論隱含的主客兩元論局限,把知識、心理的形成看成是社會(huì )互動(dòng)的結果。這種觀(guān)點(diǎn)不再糾纏于支配人類(lèi)思想和行為的規律,而是轉向研究我們用以建構知識和心理的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐。
外源論關(guān)注環(huán)境因素對心理機制的影響;內源論強調從心理現象的內部組織特性解釋心理的生成。P15二者都贊同心理和世界是獨立，知識是一種智力狀態(tài)——只不過(guò)在外源論者眼中知識是一種關(guān)于表征的增強態(tài)。學(xué)生是白板，教育過(guò)程是在上面刻下世界的基本特征?？荚噭t是考察白板被刻寫(xiě)的程度。
而在內源論者那里知識是推理，將精神世界看成是自明的。在教育中，重要的不是人腦中信息存儲量的多少，而是思考它們的方式。
擴展：二元論（主張世界有精神和物質(zhì)兩個(gè)獨立本原的哲學(xué)學(xué)說(shuō)。哲學(xué)史上典型的二元論者是17世紀法國哲學(xué)家R.笛卡爾。他認為，精神和物質(zhì)是兩種絕對不同的實(shí)體，精神的本質(zhì)在于思想，物質(zhì)的本質(zhì)在于廣袤；物質(zhì)不能思想，精神沒(méi)有廣袤；二者彼此完全獨立，不能由一個(gè)決定或派生另一個(gè)。二元論割裂了物質(zhì)和精神的關(guān)系，不能科學(xué)地解決世界的本質(zhì)問(wèn)題，也無(wú)法將物質(zhì)和精神絕對獨立的原則貫徹到底，即使是笛卡爾，最終還是倒向唯心主義的一元論。）
一元論和二元論（所謂一元論和二元論是指在處理身與心關(guān)系問(wèn)題上兩種不同的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn).一元論主張認為這兩者實(shí)際上是統一的東西,但統一的主體是什么,則是有不同,唯物主義一元論主張是物質(zhì),唯心主義則主張是精神.二元論則把這兩者當作是兩個(gè)不同的實(shí)體,或者把它們看作是各不相干,或者承認兩者之間的聯(lián)系的基礎上說(shuō)明兩者的相互作用.一元論和二元論都有自己的理由,但也都存在自己的困難.唯心一元論的在于所謂的靈魂是否就是心,如果不是,豈不自相矛盾 如果是,靈魂離開(kāi)肉體干什么去了 唯物一元論觀(guān)點(diǎn)看起來(lái)更明顯符合常識,但因為完全否定心的存在,也有一些問(wèn)題:物質(zhì)本身又是如何知覺(jué)自己呢,人怎樣才能把他們意識到的原子多其他原子中區別出來(lái)呢 二元論的主要困難在于,心與身既然是兩種完全不同的東西,那么它們是怎樣被聯(lián)結起來(lái)的 身與心的關(guān)系究竟是什么）
形而上（Metaphysical形而上：不存在于時(shí)間、空間的現象，自身即是超自然的存在，以理性的思維，或是與生俱來(lái)的第六感才能感覺(jué)到的究極之物。
1.一種超出具體科學(xué)的純學(xué)術(shù)研究,含義基本可以等同為哲學(xué),亞里士多德的一個(gè)很多代的弟子整理他的學(xué)說(shuō),發(fā)現有一些學(xué)說(shuō)無(wú)法歸入具體的科學(xué)中,于是他生造了一個(gè)詞,來(lái)表示這種學(xué)問(wèn),我國的一個(gè)翻譯家發(fā)現不好翻,在翻閱古籍的時(shí)候,發(fā)現周易中"形而上者謂之道,形而下者謂之器"的說(shuō)法,于是把這個(gè)詞翻為形而上學(xué)。
2.純學(xué)術(shù)的研究容易流為教條主義的說(shuō)教,黑格爾把形而上學(xué)做為與"辯證法"相對立的一種機械教條的研究方法來(lái)批判,因此這個(gè)詞也可以表示教條主義,是貶義的。
歐洲語(yǔ)言中的“形而上學(xué)”來(lái)自希臘語(yǔ)，如英語(yǔ)的“metaphysics”。這一詞原是古希臘羅德島的哲學(xué)教師安德羅尼柯給亞里士多德的一部著(zhù)作起的名稱(chēng)，意思是“物理學(xué)之后”。
形而上學(xué)也叫“第一哲學(xué)”，如笛卡兒的《第一哲學(xué)沉思錄》（Meditations on First Philosophy）也稱(chēng)為《形而上學(xué)沉思錄》。亞里士多德把人類(lèi)的知識分為三部分，用大樹(shù)作比喻：第一部分，最基礎的部分，也就是樹(shù)根，是形而上學(xué)，它是一切知識的奠基；第二部分是物理學(xué)，好比樹(shù)干；第三部分是其他自然科學(xué)，以樹(shù)枝來(lái)比喻。
中文譯名“形而上學(xué)”取自《易經(jīng)》中“形而上者謂之道，形而下者謂之器”一語(yǔ)。只講形式，不究實(shí)質(zhì)，這就是形而上學(xué)）
P19社會(huì )建構論代表了與知識的外源和內源取向的徹底決裂。我們所陳述的一切之所以獲得合法性，并不是因為它們有反映和描繪世界的能力，而是通過(guò)社會(huì )的交換過(guò)程。
P20 1語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì )性的相互依賴(lài)而獲得的
維果斯基和建構論，二者的立場(chǎng)都將共同體置于個(gè)體之前，極力主張個(gè)人理性是社會(huì )域界（sphere）的副產(chǎn)品，都將合作和對話(huà)過(guò)程作為教育過(guò)程的核心。
本質(zhì)區別在于，社會(huì )建構論將人與人之間的關(guān)系置于首位，這種關(guān)系正是在微觀(guān)社會(huì )層面上行為相互依賴(lài)的范型。把作為“被理解的行動(dòng)”的社會(huì )性互換放在第二位，而重點(diǎn)關(guān)注被稱(chēng)之為心理過(guò)程的，在人類(lèi)事物中具有真正意義的內驅力。他們關(guān)注這樣的事情：協(xié)商，合作，沖突，角色，社會(huì )場(chǎng)景。而避免對社會(huì )過(guò)程的心理學(xué)解釋。
維果斯基關(guān)注的是特定的心理過(guò)程，如抽象，概括，比較，區分，意志，聯(lián)想。注意，表征等。他們都關(guān)注提高能力方面的合作過(guò)程，只不過(guò)是維果斯基學(xué)派的關(guān)注點(diǎn)在最近發(fā)展區——其實(shí)質(zhì)是現有的和潛在的認知技能之間的智力空間。
2語(yǔ)言中的意義依賴(lài)于情境脈絡(luò )
知識是在人們超越了特殊而把握了一半的時(shí)候獲得的。
P21 3語(yǔ)言主要服務(wù)于公共功能命題停止了將知識從一種語(yǔ)境或者一個(gè)人運載至另一種語(yǔ)境和另一個(gè)人。建構論取向將注意從視語(yǔ)言為事實(shí)的運載轉向動(dòng)態(tài)關(guān)系中語(yǔ)言的功能。
P22
建構論
建構主義
共同點(diǎn)
對經(jīng)驗論者的知識生成范式持批評的態(tài)度
不同點(diǎn)
以科學(xué)知識社會(huì )學(xué)為開(kāi)端的社會(huì )建構論則一反傳統，它試圖彌合“發(fā)現”與“辯護”的鴻溝，實(shí)現科學(xué)的“情境化”?？茖W(xué)的情境化意味著(zhù)，任何科學(xué)知識和科學(xué)語(yǔ)句都無(wú)法離開(kāi)具體的情境條件來(lái)抽象地加以研究?？茖W(xué)知識和事實(shí)是在地方性的情境中被生產(chǎn)和辯護的，離開(kāi)利益、權力、價(jià)值觀(guān)等社會(huì )歷史條件，我們就無(wú)從理解科學(xué)，無(wú)從把握它的意義是什么。所以，在建構論那里，知識論與社會(huì )學(xué)、歷史學(xué)甚至政治學(xué)融為一體了。從建構論的角度研究科學(xué)的邊界還要求我們轉換自己的角色，從科學(xué)邊界的立法者變成建構過(guò)程的描述者和記錄者，要把目光投向所有在特定的情境中參與邊界建構的參與者身上。
激進(jìn)建構主義與二元論模式結盟，屬于內源論，主要關(guān)注于個(gè)體的心理過(guò)程以及他們從內部建構世界知識的方式
P24 會(huì )話(huà)隱喻，在最抽象的水平上，我們可以說(shuō)那些被我們認為是知識的東西就是對話(huà)空間中的暫時(shí)定位，即話(huà)語(yǔ)的范本，這些話(huà)語(yǔ)的范本在既定場(chǎng)合被授予 “富有知識的講述”。更具體的說(shuō)，知識是隨著(zhù)對話(huà)的繼續而被不停的生產(chǎn)出來(lái)的東西。
建構論的主張強調學(xué)生在決定對話(huà)的框架，形成對話(huà)進(jìn)展方向上的作用。
P27對話(huà)的成功取決于一個(gè)人的以下幾種能力：A從他人話(huà)語(yǔ)（或行為）中篩選出與前面內容相關(guān)的要素B生成話(huà)語(yǔ)（或行為）以 承認對話(huà)者說(shuō)話(huà)內容的權威性和連貫性。C
以有利于交流的方式拓展對話(huà)中話(huà)語(yǔ)和行為的方式。D在互換中為被人的參與流出空間e
提供反饋信息以有助于保留互換的軌跡f避免終止對話(huà)的行為（如隊個(gè)人的威脅）等。
（3） 社會(huì )建構論和激進(jìn)建構主義的對話(huà)
P55
對于建構主義者而言，心理表征——按照它們的生存力、經(jīng)驗的充分性、對經(jīng)驗適應的完好程度——是中心。因而，他們認為自己與目前心理學(xué)中的認知主義有著(zhù)良好和緊密的關(guān)系。但是對社會(huì )建構論者而言，談話(huà)的方式才是中心；我們認為它們的工作方式構成了我們的經(jīng)驗——不是某種虛幻的、純粹的談話(huà)方式。
（4） 建構論與建構主義——二者擇其一
信息加工建構主義與控制系統論
（5） 從獨白到對話(huà)：學(xué)習和多元描述的生態(tài)建構論方法
（6） 認知彈性、建構主義和超文本——支持結構不良領(lǐng)域高級知識獲得的隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)
P74認知彈性理論的核心是：要達到獲得高級知識（掌握理解的復雜型和遷移做好準備）的目的，必須在不同的時(shí)間內，在不同方式安排的情境脈絡(luò )中，為了不同的意圖，從不同的觀(guān)點(diǎn)重新訪(fǎng)問(wèn)同樣的材料。由于心理的需求，要達到充分的理解，就要不止一次的涉足內容。
P75“縱橫交叉形”作為我們從認知彈性理論中產(chǎn)生的教學(xué)模式的主要隱喻，該隱喻暗示，來(lái)自不同方向的復雜主體通過(guò)非線(xiàn)性、多維度的穿越，在不同的場(chǎng)合又返回到概念圖形的同一地方。教學(xué)為學(xué)生多樣化的應用結構不良知識作準備，同時(shí)又通過(guò)知識領(lǐng)域以多種方式進(jìn)行交叉，展現知識的多重連接的類(lèi)型和知識對情境脈絡(luò )的依賴(lài)性。這將培養一種適應結構不良領(lǐng)域的認識論信息的結構，提供一套彈性知識呈現的技能。這些技能可隨時(shí)隨地用于知識集合的建構，以適應未來(lái)在該領(lǐng)域中知識應用的多樣化案例的需要。
P79我們將根據認知彈性理論設計的，應用于彈性的計算機學(xué)習環(huán)境中的教學(xué)理論稱(chēng)為“隨機訪(fǎng)問(wèn)教學(xué)”random access instruction
P120心理的與社會(huì )的觀(guān)點(diǎn)
只有通過(guò)積極參與，體驗來(lái)自社會(huì )共同體的矛盾沖突，參與者才能提高主觀(guān)選擇的力量和能力。因為文化是一種社會(huì )實(shí)踐和成就，所以參與者和文化本身都在發(fā)展和經(jīng)歷著(zhù)不斷的變化。
維果斯基早就強調：社會(huì )體驗及其重要的作用是為個(gè)體活動(dòng)提供先決條件。他的一句話(huà)經(jīng)常被引用：“兒童文化發(fā)展中任何機能均出現兩次或者表現在兩個(gè)層面上?，F實(shí)社會(huì )層面，然后是心理層面。首先它作為一種心理間的范疇，出現在人與人之間；然后作為一種心理內的范疇進(jìn)入兒童中。對于有意注意、邏輯注意、概念形成和意志發(fā)展都是如此——這并非說(shuō)內化改造了過(guò)程本身以及改變了它的結構和功能。社會(huì )關(guān)系或者人們之間的關(guān)系從開(kāi)始就構成所有高級機能和它們關(guān)系的基礎p160”特別而言：“任何高級心理功能在成為內在的、真正的心理功能前都是外在的，因為在某種意義上說(shuō)它是社會(huì )性的。”
P127維果斯基的觀(guān)點(diǎn)明確指出，心理功能兩個(gè)層面的過(guò)程和結構是通過(guò)發(fā)生轉換內在地聯(lián)結在一起。
P129 蘇聯(lián)符號學(xué)家洛特曼認為所有文本具有兩種功能。他所構想的“功能的兩重性”一方面包括明確單義功能，另一方面包括對話(huà)功能。明確單義功能關(guān)注的是如何才有可能“充分地傳達意義”，而對話(huà)功能則考慮如何才能“產(chǎn)生新的意義”
當講話(huà)者與聽(tīng)眾的編碼完全一致并且隨后文本具有最大程度的傳遞性的時(shí)候，第一個(gè)功能就會(huì )得到最充分的體現。這種操作的理想狀態(tài)是成為一種人工語(yǔ)言或者應用人工語(yǔ)言的文本。
P151擴展激進(jìn)建構主義——這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來(lái)的建構主義，激進(jìn)建構主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認知主體主動(dòng)地建構起來(lái)的，建構是通過(guò)新舊經(jīng)驗的相互作用而實(shí)現的。（2）認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現本體論意義上的現實(shí)。象他的前輩康德一樣，他相信世界的本來(lái)面目是我們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以他（1990，1995）認為，應該用“生存力”（viability）來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致性解釋?zhuān)撬褪沁m應的，就是有“生存力”的（適者生存），不要去追求經(jīng)驗與客體的一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個(gè)體的圖式會(huì )不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗世界的對話(huà)中建構起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認知過(guò)程為基礎。激進(jìn)建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無(wú)二的，但這種建構主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習的社會(huì )性的一面則重視不夠。
此理論認為， 個(gè)體賦予經(jīng)驗以意義來(lái)滿(mǎn)足獲得預測能力和實(shí)施控制的基本需要。由此，研究者專(zhuān)注于描述個(gè)體是如何建構關(guān)于世界的、知識的。激進(jìn)建構主義的四個(gè)要點(diǎn)：
1 認識發(fā)生論
發(fā)生認識論的基本假設是：在知識之邏輯和理性組織的發(fā)展和相應的形成性心理過(guò)程之間存在對應關(guān)系。
2激進(jìn)認識論
皮亞杰說(shuō)“智力通過(guò)組織其自身組織世界”。推論1，遞歸的逼真度。推論2觀(guān)察者的存在。
3圖示理論
皮亞杰“知識就是一種越來(lái)越完善的轉換體系。”
“思維的操作方面處理的不是狀態(tài)而是從一種狀態(tài)道另一種狀態(tài)的轉換”
4模式的建立和它者的建構
P172激進(jìn)建構主義、社會(huì )文化觀(guān)和社會(huì )建構主義的相容性問(wèn)題
在皮亞杰理論中，重點(diǎn)是在孩子的動(dòng)作上，而觀(guān)察者對孩子的思維過(guò)程建模。他關(guān)注個(gè)體和物質(zhì)環(huán)境之間的互動(dòng)。而維果斯基的理論中重點(diǎn)在相互作用上：“與皮亞杰相對，我們假定發(fā)展的方向不是社會(huì )化，而是社會(huì )關(guān)系向心理機制的轉化” 。社會(huì )性互動(dòng)作為一個(gè)中心概念呈現，對擴展和修改皮亞杰的理論體系提出了挑戰。把社會(huì )性活動(dòng)和文化影響包含進(jìn)去意味著(zhù)理論和方法論的深層概念重建。同時(shí)考慮內部認知活動(dòng)和監護認知活動(dòng)。兩種理論向我們提出同一個(gè)基本挑戰：當知識在我們和無(wú)生命物體的互動(dòng)、與他人的 互動(dòng)和聯(lián)結以及在這兩種互動(dòng)間的相互作用中發(fā)展時(shí)，我們應該怎樣看待它。
總之，在尋求一種新理論來(lái)代替維果斯基和皮亞杰理論時(shí)，我們需要認識到個(gè)體的社會(huì )的發(fā)展是相互塑造的，我們要尋求一個(gè)適當的平衡點(diǎn)。我們的互動(dòng)形式和工具是這一合作塑造過(guò)程的重要組成部分。我們聯(lián)系已有經(jīng)驗和我們所置身的情境脈絡(luò )來(lái)認識意識、記憶、知覺(jué)、和其他認知活動(dòng)。經(jīng)驗和情境脈絡(luò )是相互融合的。
皮亞杰和維果斯基在自我建構上有著(zhù)根本的分歧，要解決這一沖突，新理論需要考慮多重自我。
P254 建構主義的提出的中心原則
1知識不是通過(guò)感官或者交際方式被動(dòng)獲得的，而是認知主體的主動(dòng)間都。
2認知具有適應性的功能，用生物學(xué)詞語(yǔ)來(lái)解釋?zhuān)簿褪蔷哂羞m應性和生存力的傾向
3認知適用于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不是對客觀(guān)本體現實(shí)的發(fā)現。
P297知識建構過(guò)程的三個(gè)方面：個(gè)人建構、人際建構和科學(xué)知識的大眾建構
兒童通過(guò)語(yǔ)言和文化可獲得對世界的思維和想象的方法。所羅門(mén)提出了意義的社會(huì )建構理論。這個(gè)理論表明具有共同意義的物體只有通過(guò)社會(huì )交往而存在，這就是為什么觀(guān)點(diǎn)會(huì )改變、會(huì )得到探索、得到增強。
P303和同伴討論在知識建構的過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)很多作用。它可提供一個(gè)論壇，從前模糊的觀(guān)點(diǎn)在辯論中能變得更清晰，而且有利于反思和檢查。它提供一個(gè)場(chǎng)合，在這種場(chǎng)合中個(gè)人在同他人討論的過(guò)程中必須澄清他們自己的見(jiàn)解。它還為個(gè)人提供機會(huì )，以彼此的觀(guān)點(diǎn)作為基礎形成解決方案。無(wú)論小組討論本身反映出進(jìn)步與否，個(gè)人在科學(xué)理解方面的進(jìn)步都在發(fā)生。這表明，理解方面的進(jìn)步與其說(shuō)是通過(guò)由其他兒童的觀(guān)點(diǎn)所提供支架，還不如說(shuō)是通過(guò)為每個(gè)人提供辨別他或她自己觀(guān)點(diǎn)的聽(tīng)和說(shuō)機會(huì )而獲得的。
