由教案的執行者轉向教學(xué)智慧創(chuàng )造者
鄭金洲
看完教材，看教參，看完教參寫(xiě)教案，一堂課就是淋漓盡致展現教案的過(guò)程，評價(jià)一堂課的好壞也主要是看教案的執行情況。對于這種職業(yè)存在方式，教師似乎并不陌生，甚至在有些學(xué)校、有些教師成為職業(yè)生存的主要表現形態(tài)。然而，這種狀態(tài)雖然在單位時(shí)間內完成了預期的教學(xué)任務(wù)，圓滿(mǎn)執行了教案，但也有可能漠視了課堂上即時(shí)生成的各種教學(xué)資源，將學(xué)生完全限定在教案預設的范圍之內，以不變應萬(wàn)變，最終的結果是窒息學(xué)生的學(xué)習熱情，限制學(xué)生的參與積極性，影響學(xué)生個(gè)性化行為的展現以及主動(dòng)性的發(fā)展。
素質(zhì)教育和新課程改革，都將注意的焦點(diǎn)集中在師生的積極互動(dòng)以及學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展上，既然課堂上有互動(dòng)、有交往、有對話(huà)、有溝通了，出現一些意想不到的場(chǎng)景也就正常了。面對課堂上出現的新情況、新問(wèn)題、新矛盾，教師需要動(dòng)用自己的全部智慧予以應對，需要用自己的教學(xué)機制破解課堂上各種突發(fā)性的問(wèn)題甚至各種各樣的危機事件。
在我看來(lái)，課堂是一個(gè)非常復雜的所在，它的復雜性遠遠超出我們的預料，在推進(jìn)新課程的時(shí)候，這種課堂的復雜性更是彰顯無(wú)疑。比如，課堂具有情景性，一旦教學(xué)重心下移，學(xué)生在課堂上真正動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)，就不可能有兩個(gè)一模一樣的課堂，面對不同的課堂，就需要教師有不同的駕馭措施與調節本領(lǐng)；課堂具有不可預期性，學(xué)生參與了，互動(dòng)了，活動(dòng)范圍大了，課堂上就會(huì )出現一系列教師無(wú)法預期的事件或行為，而一旦出現這些事件或行為，就需要教師立即作出判斷，并采取得當的措施去處理；課堂具有多維性，不同角度看課堂，課堂展現的狀態(tài)和面貌不同，蘊含的問(wèn)題也有可能大相徑庭，任何一堂課，可以用文化學(xué)的視角觀(guān)察，看到的是師生之間、生生之間文化的碰撞與整合，用社會(huì )學(xué)的視角考量，看到的是師生之間、生生之間的人際交往，用心理學(xué)的視角評判，注意到的是師生之間、生生之間的心理調適，不同角度看到的是不同畫(huà)面，透視的是不同的矛盾沖突；課堂具有同時(shí)性，同一時(shí)間點(diǎn)，課堂發(fā)生的事情是多種多樣的，需要教師在瞬間對這些事件作出分析，對那些需要及時(shí)處理的主要矛盾加以處理；課堂具有歧義性，教師發(fā)出的任何行為，對學(xué)生來(lái)說(shuō)可能永遠不意味著(zhù)同一回事情，對一個(gè)學(xué)生的表?yè)P，可能引發(fā)的是另一個(gè)或一些學(xué)生的嫉妒，對一個(gè)學(xué)生的批評，可能引發(fā)的事另一個(gè)或幾個(gè)學(xué)生的幸災樂(lè )禍。
凡此種種，都反映出課堂的復雜。在以往，教師之所以沒(méi)有感受到這種復雜，也沒(méi)有考慮用多少智慧來(lái)應對課堂，很大程度上，是因為把復雜的課堂簡(jiǎn)單化了，是用簡(jiǎn)單對復雜，而不是用復雜對復雜。實(shí)施新課程，推進(jìn)素質(zhì)教育，使得課堂的這種復雜性得到了充分體現，也使得教師很難再用以往的簡(jiǎn)單化行為處理課堂的復雜性事件。掌握素質(zhì)教育和新課程改革理念，并注意將這些理念外化為自己的課堂教學(xué)行為，在此基礎上不斷反思提煉行為中蘊含的經(jīng)驗，將經(jīng)驗優(yōu)化并進(jìn)而固化，形成為新的教學(xué)智慧，是對教師的新要求和新挑戰！