開(kāi)放教學(xué)，突出主體
傳統的課堂教學(xué)，“教師講，學(xué)生聽(tīng)；滿(mǎn)堂灌，填鴨式。”學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)，作業(yè)模仿練；學(xué)無(wú)興趣，課堂死氣沉沉。這種模式培養的學(xué)生已完全不能適應現代社會(huì )的需要。
新的課程理念要求我們徹底革除這些弊病，主張把課堂還給學(xué)生，而且立足每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，著(zhù)眼國家和民族的未來(lái)，提出了開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的、現代化的教學(xué)思想，這就需要教師對教學(xué)內容進(jìn)行恰當的處理，以增強教學(xué)的開(kāi)放性，引導學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習知識，同學(xué)間相互討論、爭論、集思廣益，實(shí)現知識技能與學(xué)生智能的同步發(fā)展。
只有開(kāi)放教學(xué)才能激活課堂，有利于學(xué)生的發(fā)展。
1、開(kāi)放教學(xué)目標，有利于學(xué)生的可持續發(fā)展。
傳統的教學(xué)較重視知識技能的目標，忽視學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的培養，學(xué)生往往處于被動(dòng)的接受性學(xué)習狀態(tài)。開(kāi)放教學(xué)在關(guān)注注重讓學(xué)生主動(dòng)探索知識、掌握知識，在形成一定的技能的同時(shí)，也注重學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和各方面的能力都得到全面發(fā)展，達到知識的獲取與智能的同步發(fā)展。學(xué)生把情感傾注學(xué)習之中，用積極的態(tài)度對待學(xué)習，自愿求學(xué)，好學(xué)，學(xué)有興趣，雖苦尤樂(lè )。
開(kāi)放的課堂教學(xué)，就是要為學(xué)生創(chuàng )造寬松、民主、和諧的課堂學(xué)習環(huán)境，師生一起參與學(xué)習的全過(guò)程，保證學(xué)生自主探究的時(shí)間和空間，讓學(xué)習者積極參與，合作學(xué)習，自主探究，在參與中表現，用知識自身的魅力去吸引學(xué)生，影響學(xué)生，感染學(xué)生。
例如，一位教師在教學(xué)完“長(cháng)方體體積的計算”后，設計了一道“求一塊紅薯的體積”的思考題，使學(xué)生產(chǎn)生了探究的欲望。學(xué)生通過(guò)獨立思考、或實(shí)驗或合作研討，思維發(fā)展了，（在還沒(méi)有學(xué)習阿基米德定律的情況下）想到了：把紅薯浸沒(méi)在裝水的長(cháng)方體或正方體容器中，測量出容器中水（含紅薯）的體積，再取出紅薯，測出容器中水的體積，從而就可以求出紅薯的體積。這一問(wèn)題的解決過(guò)程有效地培養了學(xué)生的觀(guān)察、思考、想象和創(chuàng )造性思維能力。
2、靈活處理教材，開(kāi)放教學(xué)內容，為學(xué)生提供廣闊的活動(dòng)空間，使教學(xué)更貼近學(xué)生生活
過(guò)去教師在教學(xué)中總是恪守“以綱為本、以本為本”的信條，忠實(shí)于教學(xué)大綱，嚴格按照教材的編排意圖進(jìn)行教學(xué)。在新課程標準下，呼喚創(chuàng )造型、創(chuàng )新型教師，這就需要教師在教學(xué)中能高屋建瓴的駕馭教材，使教學(xué)內容與學(xué)生的生活實(shí)際緊密聯(lián)系起來(lái)。因此，教師要善于組織、提煉、轉化學(xué)生身邊熟悉的問(wèn)題作為教學(xué)的感性材料，使學(xué)生的學(xué)習材料具有豐富的現實(shí)背景，以提高學(xué)生探究學(xué)習的興趣，增加學(xué)生的信息量，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
比如，有位教師在自然課教學(xué)中教學(xué)《測量物體的溫度》這課時(shí)，給每一組同學(xué)安排了這樣的活動(dòng)：測量不同地點(diǎn)的溫度并分析你測量的數據。這些可供選擇的地點(diǎn)包括教室（有學(xué)生的和沒(méi)有學(xué)生的）、操場(chǎng)、廚房、教師辦公室、學(xué)生宿舍等地，一下子把學(xué)生操作的空間由教室內拓展到學(xué)校內的重要場(chǎng)所。學(xué)生興趣昂然，積極投入，同學(xué)間自行分工合作，在活動(dòng)中通過(guò)親身經(jīng)歷、實(shí)踐，探究出了“不同的地點(diǎn)由于環(huán)境條件的不同溫度也不同”的重要結論。
又如，一位教師在教學(xué)自然《空氣》一課時(shí)，根據空氣看不見(jiàn)、聞不到、摸不著(zhù)的特性，就放手讓學(xué)生去“找”空氣。有的學(xué)生按課文中的五幅圖進(jìn)行實(shí)驗，更多的學(xué)生卻有自己的做法。有的用塑料袋“兜捕”空氣后，扎緊袋口，塑料袋鼓鼓的，用手模一摸、壓一壓，感知到袋內有空氣存在；有的還在塑料袋上放幾本書(shū)，書(shū)本被托住了；有的把塑料放到耳邊，松一松袋口，用手擠壓塑料袋，不僅體驗到空氣“沖”在耳邊的感覺(jué)，還聽(tīng)到了空氣從塑料袋里擠壓出來(lái)時(shí)發(fā)出的吱吱聲。學(xué)生用不同的方法找到了空氣，體驗到空氣的存在。接著(zhù)他又讓學(xué)生“抓”空氣，學(xué)生用手在空中一抓，將握空的拳頭迅速放入盛水的玻璃槽中，只見(jiàn)水中冒出了幾個(gè)氣泡，從而讓學(xué)生體會(huì )到空氣是一種實(shí)實(shí)在在的可以抓得著(zhù)的東西。然后他拿著(zhù)一支粉筆問(wèn)：“粉筆里有空氣嗎？”有的學(xué)生說(shuō)有，有的學(xué)生說(shuō)沒(méi)有。于是老師把粉筆放入水中，同學(xué)們看見(jiàn)粉筆里冒出了一串氣泡，認識到粉筆里也有空氣。通過(guò)一系列具體的、形象的感知活動(dòng)，使本來(lái)看不見(jiàn)、摸不著(zhù)、抓不住的抽象空氣，變成了可以感知的實(shí)實(shí)在在的具體事物，大大激發(fā)了學(xué)生自行探索知識的欲望。
3、引導學(xué)生自主探索，師生交往互動(dòng)。
傳統的教學(xué)過(guò)程是教師按照事先設計好的教學(xué)程序，將教材中的知識點(diǎn)條分縷析，力求講“深”講“透”，學(xué)生不外乎是配合教師出演一幕幕“教案劇”而已。開(kāi)放教學(xué)則從關(guān)注教師的“教”轉變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習為出發(fā)點(diǎn)，以探究活動(dòng)為主線(xiàn)展開(kāi)教學(xué)，使學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐、自主探索、合作交流成為他們主要的學(xué)習形式。在學(xué)生探究知識的過(guò)程中，教師越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位意見(jiàn)的參加者，合作者，引導者，一位幫助學(xué)生發(fā)現而不是拿出真理的人。
4、精心設計問(wèn)題情境，讓問(wèn)題成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效載體。
開(kāi)放教學(xué)的一種重要形式就是探究性學(xué)習，它是學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題的學(xué)習。“問(wèn)題”是學(xué)生學(xué)習知識的載體。美國教育家布魯納曾指出：“向學(xué)生提出挑戰性問(wèn)題，可以引導學(xué)生發(fā)展智慧。”在教學(xué)中，教師要精心創(chuàng )設問(wèn)題情境，引導學(xué)生自己提出問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題。在創(chuàng )設問(wèn)題情境過(guò)程中，教師應注意問(wèn)題情景的開(kāi)放性。一是充分讓學(xué)生參與問(wèn)題情景的創(chuàng )設，可以讓學(xué)生獨立或合作命題，也可以讓學(xué)生尋找身邊的實(shí)際問(wèn)題去探索。二是開(kāi)放問(wèn)題的內容、條件和結果，如設計情境、條件、問(wèn)題和結果的開(kāi)放題。
例如，一位教師教學(xué)《司馬光砸缸》一課，他在分
析完課文之后，提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“假如你當時(shí)在場(chǎng)，會(huì )怎么辦？”學(xué)生答法不一，各有各的理由。其中一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“當時(shí)就是我想到了砸缸放水的方法，也不敢去砸。”老師問(wèn)：“你怕什么呢？”學(xué)生說(shuō)：“缸不是我家的，我怕砸壞了，人家讓賠。”
“缸要是你家的呢？”
“也不敢砸，怕家長(cháng)說(shuō)。”
“為什么司馬光就敢砸呢？”
……
上面的探討，看似畫(huà)蛇添足，其實(shí)不然。
過(guò)去，人們多認為司馬光砸缸救人一事的主旨是贊揚司馬光超人的聰明才智；作為教材，無(wú)非是一篇開(kāi)發(fā)學(xué)生智力的課文。但是，這位老師的眼光不僅盯在智力的開(kāi)發(fā)上，還提出了一個(gè)令人深思的問(wèn)題，即與智力因素相關(guān)的非智力因素的問(wèn)題。
按課文的描述，其他的孩子都“嚇唬了，叫著(zhù)、喊著(zhù)，有的跑進(jìn)去找大人。”試想，這些孩子若不慌，其中可能也有能想出司馬光砸缸的辦法來(lái)的?？墒?，他為什么要謊、要跑，恐怕這里起決定作用的就不僅僅是智力因素了，還有比智力因素更重要的非智力因素。趕肯定地說(shuō)，若司馬光當時(shí)不夠冷靜、沉著(zhù)，沒(méi)有果敢和勇于負責的精神，大概也和其他孩子一樣不知所措。司馬光砸缸救人的行為，是智力因素與非智力因素相結合的體現，二者相輔相成，相應成輝。
上述這位老師的難能可貴之處，就在于他看到了非智力因素在一個(gè)人成長(cháng)過(guò)程中的重要作用，并根據學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的需要，在教學(xué)中，能結合課文不失時(shí)機地培養學(xué)生的健全人格。
要真正實(shí)現開(kāi)放教學(xué)，必須處理好兩個(gè)關(guān)系。
1、教師主導與學(xué)生主體的關(guān)系。
教師要從傳統的以“教”為主轉變?yōu)橐?#8220;導”為主。教師的“導”應體現在：選擇適合學(xué)生探究的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的興趣；創(chuàng )設民主、和諧的探究氛圍，讓學(xué)生在寬松的學(xué)習環(huán)境中生動(dòng)活潑的學(xué)習；在學(xué)生探究過(guò)程中適時(shí)啟發(fā)、誘導、點(diǎn)撥、開(kāi)導、疏導、指導，幫助學(xué)生獲得自主學(xué)習成功的體驗；設計開(kāi)放的練習內容，促進(jìn)學(xué)生知識向能力轉化。
2、知識、技能目標和發(fā)展性目標的關(guān)系。
知識、技能目標是指通過(guò)教學(xué)活動(dòng)學(xué)生應掌握的知識、技能要求，而發(fā)展性目標主要是指情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)念等非認知目標。因此，在教學(xué)中，我們應讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習，體會(huì )知識與人類(lèi)社會(huì )的密切聯(lián)系，了解知識的價(jià)值，善于用正確的思想方法去分析、解決現實(shí)生活中的問(wèn)題，善于勇敢探索、勇于創(chuàng )新的精神，獲得能適應未來(lái)社會(huì )生活和進(jìn)一步發(fā)展必需的基本能力，為終身可持續發(fā)展奠定良好的基礎。
