| 教學(xué)模式 |
| 一 教學(xué)模式的概念 “模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究對象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗與理論之間的一種可操作性的知識系統，是再現現實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)化結構。將模式一詞最先引入到教學(xué)領(lǐng)域，并加以系統研究的人，當推美國的喬伊斯和韋爾。 喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書(shū)中認為：“教學(xué)模式是構成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計劃。”實(shí)際教學(xué)模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學(xué)理論中，是想以此來(lái)說(shuō)明在一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論指導下建立起來(lái)的各種類(lèi)型的教學(xué)活動(dòng)的基本結構或框架，表現教學(xué)過(guò)程的程序性的策略體系。 因此教學(xué)模式可以定義為是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論知道下建立起來(lái)的較為穩定的教學(xué)活動(dòng)結構框架和活動(dòng)程序。作為結構框架，突出了教學(xué)模式從宏觀(guān)上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。 二 教學(xué)模式的結構 教學(xué)模式通常包括五個(gè)因素，這五個(gè)因素之間有規律的聯(lián)系著(zhù)就是教學(xué)模式的結構。 1．理論依據 教學(xué)模式是一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想的反映，是一定理論指導下的教學(xué)行為規范。不同的教育觀(guān)往往提出不同的教學(xué)模式。比如，概念獲得模式和先行組織模式的理論依據是認知心理學(xué)的學(xué)習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動(dòng)與無(wú)意識的心理活動(dòng)、理智與情感活動(dòng)在認知中的統一。 2．教學(xué)目標 任何教學(xué)模式都指向和完成一定的教學(xué)目標，在教學(xué)模式的結構中教學(xué)目標處于核心地位，并對構成教學(xué)模式的其他因素起著(zhù)制約作用，它決定著(zhù)教學(xué)模式的操作程序和師生在教學(xué)活動(dòng)中的組合關(guān)系，也是教學(xué)評價(jià)的標準和尺度。正是由于教學(xué)模式與教學(xué)目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學(xué)模式的個(gè)性。不同教學(xué)模式是為完成一定的教學(xué)目標服務(wù)的。 3．操作程序 每一種教學(xué)模式都有其特定的邏輯步驟和操作程序，它規定了在教學(xué)活動(dòng)中師生先做什么、后做什么，各步驟應當完成的任務(wù)。 4．實(shí)現條件 是指能使教學(xué)模式發(fā)揮效力的各種條件因素，如教師、學(xué)生、教學(xué)內容、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間等等。 5．教學(xué)評價(jià) 教學(xué)評價(jià)是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)，達到教學(xué)目標的評價(jià)方法和標準等。由于不同教學(xué)模式所要完成的教學(xué)任務(wù)和達到的教學(xué)目的不同，使用的程序和條件不同，當然其評價(jià)的方法和標準也有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學(xué)模式已經(jīng)形成了一套相應的評價(jià)方法和標準外，有不少教學(xué)模式還沒(méi)有形成自己獨特的評價(jià)方法和標準。 三 教學(xué)模式的特點(diǎn)與功能 （一）教學(xué)模式的特點(diǎn) 1．指向性 由于任何一種教學(xué)模式都圍繞著(zhù)一定的教學(xué)目標設計的，而且每種教學(xué)模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學(xué)過(guò)程都適用的普適性的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的。評價(jià)最好教學(xué)模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學(xué)模式。教學(xué)過(guò)程中在選擇教學(xué)模式時(shí)必須注意不同教學(xué)模式的特點(diǎn)和性能，注意教學(xué)模式的指向性。 2．操作性 教學(xué)模式是一種具體化、操作化的教學(xué)思想或理論，它把某種教學(xué)理論或活動(dòng)方式中最核心的部分用簡(jiǎn)化的形式反映出來(lái)，為人們提供了一個(gè)比較抽象的理論具體得多的教學(xué)行為框架，具體地規定了教師的教學(xué)行為，使得教師在課堂上有章可循，便于教師理解、把握和運用。 3．完整性 教學(xué)模式是教學(xué)現實(shí)和教學(xué)理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著(zhù)理論上的自圓其說(shuō)和過(guò)程上的有始有終。 4．穩定性 教學(xué)模式是大量教學(xué)時(shí)間活動(dòng)的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動(dòng)帶有的普遍性規律。一般情況下，教學(xué)模式并不涉及具體的學(xué)科內容，所提供的程序對教學(xué)起著(zhù)普遍的參考作用，具有一定的穩定性。但是教學(xué)模式是依據一定的理論或教學(xué)思想提出來(lái)的，而一定的教學(xué)理論和教學(xué)思想又是一定社會(huì )的產(chǎn)物，因此教學(xué)模式總是與一定歷史時(shí)期社會(huì )政治、經(jīng)濟、科學(xué)、文化、教育的水平聯(lián)系，受到教育方針和教育目的制約。因此這種穩定性又是相對的。 5．靈活性 作為并非針對特定的教學(xué)內容教學(xué)，體現某種理論或思想，又要在具體的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行操作的教學(xué)模式，在運用的過(guò)程中必須考慮到學(xué)科的特點(diǎn)、教學(xué)的內容、現有的教學(xué)條件和師生的具體情況，進(jìn)行細微的方法上的調整，以體現對學(xué)科特點(diǎn)的主動(dòng)適應。 （二）教學(xué)模式的功能 1．教學(xué)模式的中介作用 教學(xué)模式的中介作用是指教學(xué)模式能為各科教學(xué)提供一定理論依據的模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗和感覺(jué)，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實(shí)踐之間的橋梁。 教學(xué)模式的這種中介作用，是和它既來(lái)源于實(shí)踐，又是某種理論的簡(jiǎn)化形式的特點(diǎn)分不開(kāi)的。 一方面，教學(xué)模式來(lái)源于實(shí)踐，是對一定是具體教學(xué)活動(dòng)方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結果，是為某一類(lèi)教學(xué)及其所涉及的各種因素和它們之間的關(guān)系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著(zhù)內在的邏輯關(guān)系的理論依據，已經(jīng)具備了理論層面的意義。 另一方面，教學(xué)模式又是某種理論的簡(jiǎn)化表現方式，它可以通過(guò)簡(jiǎn)明扼要的象征性的符號、圖式和關(guān)系的解釋?zhuān)瑏?lái)反映它所依據的教學(xué)理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個(gè)比抽象理論具體得多的教學(xué)程序性的實(shí)施程序。便于人們對某一教學(xué)理論的理解，也是抽象理論得以發(fā)揮其實(shí)踐功能的中間環(huán)節，是教學(xué)理論得以具體指導教學(xué)，并在實(shí)踐中運用的中介。 2．教學(xué)模式的方法論意義 教學(xué)模式的研究是教學(xué)研究方法論上的一種革新。長(cháng)期以來(lái)人們在教學(xué)研究上習慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學(xué)的各個(gè)部分進(jìn)行研究，而忽視各部分之間的聯(lián)系或關(guān)系；或習慣于停留在對各部分關(guān)系的抽象的辨證理解上，而缺乏作為教學(xué)活動(dòng)的特色和可操作性。教學(xué)模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學(xué)過(guò)程中各因素之間的互相作用和其多樣化的表現形態(tài)，以動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)去把握教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)和規律，同時(shí)對加強教學(xué)設計、研究教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化組合也有一定的促進(jìn)作用。 四 教學(xué)模式的歷史與發(fā)展 教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)的基本結構，每個(gè)教師在教學(xué)工作中都在自覺(jué)不自覺(jué)地按照一定的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，只不過(guò)這里有一個(gè)你采取的存在一個(gè)是否科學(xué)合理的問(wèn)題。了解教學(xué)模式的歷史發(fā)展有助于人們借鑒傳統和對當代各種新教學(xué)模式的理解，有助于人們把握教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。 （一）教學(xué)模式的演變 系統完整的教學(xué)模式是從近代教育學(xué)形成獨立體系開(kāi)始的，“教學(xué)模式”這一概念與理論在20世紀50年代以后才出現。不過(guò)在中外教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)思想中，很早就有了教學(xué)模式的雛形。 古代教學(xué)的典型模式就是傳授式，其結構是“講—聽(tīng)—讀—記—練”。其特點(diǎn)是教師灌輸知識，學(xué)生被動(dòng)機械地接受知識，書(shū)中文字與教師的講解幾乎完全一致，學(xué)生對答與書(shū)本或教師的講解一致，學(xué)生是靠機械的重復進(jìn)行學(xué)習。 到了17世紀，隨著(zhù)學(xué)校教學(xué)中自然科學(xué)內容和直觀(guān)教學(xué)法的引入，班級授課制度的實(shí)施，夸美紐斯提出應當把講解、質(zhì)疑、問(wèn)答、練習統一于課堂教學(xué)中，并把觀(guān)察等直觀(guān)活動(dòng)納入教學(xué)活動(dòng)體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學(xué)模式。 19世紀是一個(gè)科學(xué)實(shí)驗興旺繁榮的時(shí)期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時(shí)科學(xué)發(fā)展的趨勢。他從統覺(jué)論出發(fā)，研究人的心理活動(dòng)，認為學(xué)生在學(xué)習的過(guò)程中，只有當新經(jīng)驗已經(jīng)構成心理的統覺(jué)團中概念發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才能真正掌握知識。所以教師的任務(wù)就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學(xué)生，形成他們的學(xué)習背景或稱(chēng)統覺(jué)團。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統—方法”的四階段教學(xué)模式。以后他的學(xué)生萊因又將其改造為“預備—提示—聯(lián)合—總結—應用”的五階段教學(xué)模式。 以上這些教學(xué)模式都有一個(gè)共性，它們都忽視了學(xué)生在學(xué)習中的主體性，片面強調灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。所以在19世紀20年代，隨著(zhù)資本主義大工業(yè)的發(fā)展，強調個(gè)性發(fā)展的思想的普遍深入與流行，以赫爾巴特為代表的傳統的教學(xué)模式受到了挑戰，應運而生的杜威的實(shí)用主義的教育理論得到了社會(huì )的推崇，同時(shí)也促進(jìn)了教學(xué)模式向前推進(jìn)了一步。 杜威提出了“以?xún)和癁橹行?#8221;的“做中學(xué)”為基礎的實(shí)用主義教學(xué)模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng )設情境—確定問(wèn)題—占有資料—提出假設—檢驗假設”。這種教學(xué)模式打破了以往教學(xué)模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學(xué)模式的不足，強調學(xué)生的主體作用。強調活動(dòng)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)現探索的技能，獲得探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，開(kāi)辟了現代教學(xué)模式的新路。 當然，實(shí)用主義教學(xué)模式也有其缺陷。它把教學(xué)過(guò)程和科學(xué)研究過(guò)程等同起來(lái)，貶低了教師在教學(xué)過(guò)程中的指導作用，片面強調直接經(jīng)驗的重要性，忽視知識系統性的學(xué)習，影響了教學(xué)質(zhì)量。因此在20世紀50年代受到了社會(huì )的強烈批評。 20世紀50年代以來(lái)，隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育面臨著(zhù)新的科技革命的挑戰，促進(jìn)人們利用新的理論和技術(shù)去研究學(xué)校教育和教學(xué)問(wèn)題?，F代心理學(xué)和思維科學(xué)對人腦活動(dòng)機制的揭示，發(fā)生認識論對個(gè)體認識過(guò)程的概括，認知心理學(xué)對人腦接受和選擇信息活動(dòng)是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產(chǎn)生，對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，也給教學(xué)模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領(lǐng)域出現了許多的教學(xué)思想和理論，與此同時(shí)也產(chǎn)生了許多新的教學(xué)模式。 （二）教學(xué)模式的發(fā)展趨勢 1．從單一教學(xué)模式向多樣化教學(xué)模式發(fā)展 自從赫爾巴特提出“四段論”教學(xué)模式以來(lái)，經(jīng)過(guò)其學(xué)生的實(shí)踐和發(fā)展逐漸以“傳統教學(xué)模式”的名稱(chēng)成為20世紀教學(xué)模式的主導。以后杜威打著(zhù)反傳統的旗號，提出了實(shí)用主義教學(xué)模式，20世紀50年代以來(lái)一直在“傳統”與“反傳統”之間來(lái)回擺動(dòng)。50年代以后，由于新的教學(xué)思想層出不窮，再加上新的科學(xué)技術(shù)革命使教學(xué)產(chǎn)生了很大的變化，教學(xué)模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾1980年的統計，現在教學(xué)模式有23種之多，其中我國提出的教學(xué)模式就有10多種。 2．由歸納型向演繹型教學(xué)模式發(fā)展 歸納型教學(xué)模式重視從經(jīng)驗中總結、歸納，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗，形成思維的過(guò)程是歸納。演繹型教學(xué)模式指的是從一種科學(xué)理論假設出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴密的實(shí)驗來(lái)驗證其效用。它的起點(diǎn)是理論假設，形成思維的過(guò)程是演繹。歸納型教學(xué)模式來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的總結，不免有些不確定性，有些地方還不能自圓其說(shuō)。而演繹型教學(xué)模式有一定的理論基礎，能夠自圓其說(shuō)，有自己完備的體系。 3．由以“教”為主向重“學(xué)”為主的教學(xué)模式發(fā)展 傳統教學(xué)模式都是從教師如何去教這個(gè)角度來(lái)進(jìn)行闡述，忽視了學(xué)生如何學(xué)這個(gè)問(wèn)題。杜威的“反傳統”教學(xué)模式，使人們認識到學(xué)生應當是學(xué)習的主體，由此開(kāi)始了以“學(xué)”為主的教學(xué)模式的研究?，F代教學(xué)模式的發(fā)展趨勢是重視教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生對教學(xué)的參與，根據教學(xué)的需要合理設計“教”與“學(xué)”的活動(dòng)。 4．教學(xué)模式的日益現代化 在當代教學(xué)模式的研究中，越來(lái)越重視引進(jìn)現代科學(xué)技術(shù)的心理論、新成果。有些教學(xué)模式已經(jīng)開(kāi)始注意利用電腦等先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)的成果，教學(xué)條件的科學(xué)含量越來(lái)越高，充分利用可提供的教學(xué)條件設計教學(xué)模式。 五 各種教學(xué)模式綜述 教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，是教學(xué)實(shí)踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學(xué)模式的選擇和運用是有一定的要求，教學(xué)模式必須要與教學(xué)目標相契合，要考慮實(shí)際的教學(xué)條件針對不同的教學(xué)內容來(lái)選擇教學(xué)模式，當然首先還是要了解有哪些教學(xué)模式，它們的特點(diǎn)是什么。 （一）傳遞──接受式 該教學(xué)模式源于赫爾巴特的四段教學(xué)法，后來(lái)由前蘇聯(lián)凱洛夫等人進(jìn)行改造傳入我國。在我國廣為流行，很多教師在教學(xué)中自覺(jué)不自覺(jué)地都用這種方法教學(xué)。該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著(zhù)眼點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力與間接經(jīng)驗在掌握知識方面的作用，使學(xué)生比較快速有效地掌握更多的信息量。該模式強調教師的指導作用，認為知識是教師到學(xué)生的一種單向傳遞的作用，非常注重教師的權威性。 1．理論基礎 根據行為心理學(xué)的原理設計，尤其受斯金納操作性條件反射的訓練心理學(xué)的影響，強調控制學(xué)習者的行為達到預定的目標。認為只要通過(guò)聯(lián)系──反饋──強化，這樣反復的循環(huán)過(guò)程就可以塑造有效的行為目標。 2．教學(xué)基本程序 該模式的基本教學(xué)程序是：復習舊課—激發(fā)學(xué)習動(dòng)機—講授新課—鞏固練習—檢查評價(jià)—間隔性復習。 復習舊課是為了強化記憶、加深理解、加強知識之間的相互聯(lián)系和知識進(jìn)行系統整理。激發(fā)學(xué)習動(dòng)機是根據新課的內容，設置一定情境和引入活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。講授新課是教學(xué)的核心，在這個(gè)過(guò)程中主要以教師的講授和指導為主，學(xué)生一般要遵守紀律，跟著(zhù)教師的教學(xué)節奏，按部就班地完成教師布置給他們的任務(wù)。鞏固練習是學(xué)生在課堂上對新學(xué)的知識進(jìn)行運用和練習解決問(wèn)題的過(guò)程。檢查評價(jià)是通過(guò)學(xué)生的課堂和家庭作業(yè)來(lái)檢查學(xué)生對新知識的掌握情況。間隔性復習是為了強化記憶和加深理解。 3．教學(xué)原則 教師要根據學(xué)生的知識結構的認知水平對教學(xué)內容進(jìn)行加工整理，力求使得所傳授的知識與學(xué)生原有的認知結構相聯(lián)系。充分發(fā)揮教師的主導作用，教師在傳授知識的時(shí)候需要很高的語(yǔ)言表達能力，同時(shí)要對學(xué)生在掌握知識時(shí)候常遇到的問(wèn)題有所經(jīng)驗與覺(jué)察。 4．輔助系統 課本、黑板、粉筆、掛圖、模型、投影儀等。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：學(xué)生能在短時(shí)間內接受大量的信息，能夠培養學(xué)生的紀律性，能夠培養學(xué)生的抽象思維能力。缺點(diǎn)：學(xué)生對接受的信息很難真正地理解，培養單一化、模式化的人格，不利于創(chuàng )新性、分析性學(xué)生的發(fā)展，不利于培養的學(xué)生創(chuàng )新思維和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。 6．在運用這種模式時(shí)的建議 在介紹講解性的內容上運用比較有效，當期望學(xué)生在短時(shí)間掌握一定的知識去應試時(shí)比較可行，教師不可在任何教學(xué)內容上都運用這種模式，長(cháng)此以往必然造成一種“滿(mǎn)堂灌”的教學(xué)模式，非常不利于學(xué)生的全面發(fā)展，從而培養出一大批沒(méi)有思想與主見(jiàn)的高分低能者。 （二）自學(xué)──輔導式 自學(xué)輔導式的教學(xué)模式是在教師的指導下自己獨立進(jìn)行學(xué)習的模式。這種教學(xué)模式能夠培養學(xué)生的獨立思考能力，在教學(xué)實(shí)踐中也有很多教師在運用它。 1．理論基礎 從人本主義出發(fā)，注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，以培養學(xué)生的學(xué)習能力為目標。 這種教學(xué)模式基于先讓學(xué)生獨立學(xué)習，然后根據學(xué)生的具體情況教師進(jìn)行指導。它承認學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中試錯的價(jià)值，培養學(xué)生獨立思考和學(xué)會(huì )學(xué)習的能力。 2．教學(xué)基本程序 自學(xué)輔導式的教學(xué)程序是：自學(xué)—討論—啟發(fā)—總結—練習鞏固。 教師在教學(xué)中根據學(xué)生的最近發(fā)展區，布置一些有關(guān)新教學(xué)內容的學(xué)習任務(wù)組織學(xué)生自學(xué)，在自學(xué)之后讓學(xué)生之間交流討論，發(fā)現他們所遇到的困難，然后教師根據這些情況對學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥和啟發(fā)，總結出規律，再組織學(xué)生進(jìn)行練習鞏固。 3．教學(xué)原則 自學(xué)內容難度適宜，教師在教學(xué)過(guò)程中要適時(shí)點(diǎn)撥，先進(jìn)行自主學(xué)習，后教師進(jìn)行指導概括和總結。 4．輔助系統 要提供必要的學(xué)習材料和學(xué)習的輔助設施，給學(xué)生自學(xué)提供有力的支持。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：能夠培養學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力；有利于教師因材施教；能發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng )造性；有利于培養學(xué)生相互合作的精神。缺點(diǎn)：學(xué)生如果對自學(xué)內容不感興趣，可能在課堂上一無(wú)所獲；需要較長(cháng)的時(shí)間；需要教師非常敏銳地觀(guān)察學(xué)生的學(xué)習情況，必要時(shí)進(jìn)行啟發(fā)和調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習熱情，針對不同學(xué)生進(jìn)行講解和教學(xué)，所以很難在大班教學(xué)中開(kāi)展。 6．實(shí)施建議 最好選擇難度適時(shí)學(xué)生比較感興趣的內容進(jìn)行自學(xué)，教師要有很高的組織能力和業(yè)務(wù)水平，講師避免講解而是多啟發(fā)。 （三）探究式教學(xué) 探究式教學(xué)以問(wèn)題解決為中心的，注重學(xué)生的獨立活動(dòng)，著(zhù)眼于學(xué)生的思維能力的培養。 1．理論基礎 依據皮亞杰和布魯納的建構主義的理論，注重學(xué)生的前認知，注重體驗式教學(xué)，培養學(xué)生的探究和思維能力。 2．基本程序 教學(xué)的基本程序是：?jiǎn)?wèn)題—假設—推理—驗證──總結提高。 首先創(chuàng )設一定的問(wèn)題情境提出問(wèn)題，然后組織學(xué)生對問(wèn)題進(jìn)行猜想和做假設性的解釋?zhuān)僭O計實(shí)驗進(jìn)行驗證，總后總結規律。 3．教學(xué)原則 建立一個(gè)民主寬容的教學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的思維能力，教師要掌握學(xué)生的前認知特點(diǎn)實(shí)施一定的教學(xué)策略。 4．輔助系統 需要一定的供學(xué)生探究學(xué)習的設備和相關(guān)資料。 5．教學(xué)效果 優(yōu)點(diǎn)：能夠培養學(xué)創(chuàng )新能力和思維能力，能夠培養學(xué)生的民主與合作的精神，能夠培養學(xué)生自主學(xué)習的能力。缺點(diǎn)：一般只能在小班進(jìn)行，需要較好的教學(xué)支持系統，教學(xué)需要 的時(shí)間比較長(cháng)。 6．實(shí)施建議 在探究性教學(xué)中教師一定要尊重學(xué)生的主體性，創(chuàng )設一個(gè)寬容民主平等的教學(xué)環(huán)境，教師要對那些打破常規的學(xué)生予以一定的鼓勵，不要輕易地對學(xué)生說(shuō)對或錯，教師要以引導為主切不可輕易告知學(xué)生探究的結果。 （四）概念獲得模式 該模式的目標是使學(xué)習者通過(guò)體驗所學(xué)概念的形成過(guò)程來(lái)培養他們的思維能力。該模式主要反映了認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，強調學(xué)習是認知結構的組織與重組的觀(guān)點(diǎn)。 1．理論基礎 布魯納、古德諾和奧斯汀的思維研究理論。他們認為分類(lèi)是把不同的事物當作相等看待，是將周?chē)氖澜邕M(jìn)行簡(jiǎn)化和系統化的手段，從而建立一定的概念來(lái)理解紛繁復雜的世界。布魯納認為所謂的概念是根據觀(guān)察進(jìn)行分類(lèi)而形成的思想或抽象化。在概念形成的過(guò)程中非常注重事物之中的一些相似成分，而忽略那些不同的地方。在界定概念的時(shí)候需要五個(gè)要素：名稱(chēng)、定義 、屬性、例子以及與其他概念的相互關(guān)系。 2．基本程序 概念獲得模式共包含這些步驟：教師選擇和界定一個(gè)概念—教師確定概念的屬性──教師準備選擇肯定和否定的例子—將學(xué)生導入概念化過(guò)程—呈現例子—學(xué)生概括并定義—提供更多的例子—進(jìn)一步研討并形成正確概念—概念的運用與拓展。 3．教學(xué)原則 幫助學(xué)生有效地習得概念是學(xué)校教育的基本任務(wù)之一。概念獲得模式是采取“歸納—演繹”的思維形式。首先通過(guò)一些例子讓學(xué)生發(fā)現概念一些共同屬性，掌握概念區別于其他概念的本質(zhì)特征。學(xué)生在獲得概念后還需要進(jìn)行概念的理解，即引導學(xué)生從概念的內涵、外延、屬、種、差別等方面去理解概念。為了強化學(xué)生對概念的理解，還應該把與概念相關(guān)的或相似的概念、邏輯相關(guān)概念、相對應的概念等等進(jìn)行辯析。學(xué)習的目的在于運用，在運用的過(guò)程中我們可以發(fā)現學(xué)生對概念的掌握程度，可以及時(shí)地采取補救措施。 4．輔助系統 需要大量正反例子，課前教師需要精心的準備。 5．教學(xué)效果 能夠培養學(xué)生的歸納和演繹能力，能夠形成比較清晰的概念，能夠培養學(xué)生嚴謹的邏輯推理能力。 6．實(shí)施建議 針對概念性很強的內容實(shí)施教學(xué)，課前教師要對概念的內涵與外延要做很好的梳理。 （五）巴特勒的自主學(xué)習模式 20世紀70年代美國教育心理學(xué)家巴特勒提出教學(xué)的7要素，并提出“七段”教學(xué)論，在國際上影響很大。 1．理論基礎 它的主要理論依據是信息加工理論。 2．教學(xué)程序 基本教學(xué)程序是：設置情境──激發(fā)動(dòng)機──組織教學(xué)──應用新知──檢測評價(jià)──鞏固練習──拓展與遷移。 他的教學(xué)七步驟中的情境是指學(xué)習的內外部的各種情況，內部情況是學(xué)生的認知特點(diǎn)，外部情況是指學(xué)習環(huán)境，它的組成要因素有：個(gè)別差異、元認知、環(huán)境因子。動(dòng)機是學(xué)習新知識的各種誘因，它的主要構成要素有：情緒感受、注意、區分、意向。組織是將新知識與舊知識相互關(guān)聯(lián)起來(lái)，它的主要構成要素有：相互聯(lián)系、聯(lián)想、構思、建立模型。應用是對新知識的初步嘗試，它的構成要素有：參與、嘗試、體驗、結果。評價(jià)是對新知識初步嘗試使用之后的評定，它的組成要素有：告知、比較、賦予價(jià)值、選擇。重復是練習與鞏固的過(guò)程，它的主要組成要素有：強化、練習、形成習慣、常規、記憶、遺忘。拓展是把新知識遷移到其他情境中去，它的構成要素有延伸、遷移、轉換、系統、綜合。 3．教學(xué)原則 巴特勒從信息加工理論出發(fā)，非常注重元認知的調節，利用學(xué)習策略對學(xué)習任務(wù)進(jìn)行加工，最后生成學(xué)習結果。教師在利用這種模式的時(shí)候，要時(shí)常提醒學(xué)生進(jìn)行反思自己的學(xué)習行為。要考慮各種步驟的組成要素，根據不同情況有所側重。 4．輔助系統 一般的課堂環(huán)境，掌握學(xué)習策略的教師。 5．教學(xué)效果 這是一個(gè)比較普適性的教學(xué)模式，根據不同發(fā)教學(xué)內容它可以轉化為不同的教學(xué)法，只要教師靈活駕御就能達到他想要的教學(xué)效果。 6．實(shí)施建議 教師應該是一位研究型的教師，具有一定是教育學(xué)和心理學(xué)的知識，掌握元認知策略，就可以靈活運用這種教學(xué)模式。 （六）拋錨式教學(xué) 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。 1．理論基礎 它的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。 2．基本程序 拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節組成： （1）創(chuàng )設情境－－使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。 （2）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節的作用就是“拋錨”。 （3）自主學(xué)習－－不是由教師直接告訴學(xué)生應當如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習”能力。 （4）協(xié)作學(xué)習－－討論、交流，通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，補充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解。 （5）效果評價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測驗，只需在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。 3．教學(xué)原則 情境設置與產(chǎn)生問(wèn)題一致，問(wèn)題難易適中要具有一定的真實(shí)性，在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。 4．輔助系統 巧設情境，合作學(xué)習。 5．教學(xué)效果 能培養學(xué)生的創(chuàng )新能力、解決問(wèn)題能力、獨立思考能力、合作能力等。 6．實(shí)施建議 創(chuàng )設情境適時(shí)拋出問(wèn)題，注意情境感染與熏陶作用。 （七）范例教學(xué)模式 范例教學(xué)模式比較適合原理、規律性的知識。是中學(xué)思想政治課教學(xué)最基礎的內容之一。他是美國教育心理學(xué)家Ｍ·瓦根舍因提出來(lái)的。 1．理論基礎 遵循人的認知規律：從個(gè)別到一般，從具體到抽象的過(guò)程。在教學(xué)中一般從一些范例分析入手感知原理與規律，并逐步提煉進(jìn)行歸納總結，再進(jìn)行遷移整合。 2．基本程序 范例教學(xué)的基本過(guò)程是：闡明“個(gè)”案→范例性闡明“類(lèi)”案→范例性地掌握規律原理→掌握規律原理的方法論意義→規律原理運用訓練 “范例教學(xué)”主張選取蘊含本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型案例，通過(guò)對范例的研究，使學(xué)生從個(gè)別到一般、從具體到抽象、從認識到實(shí)踐理解、掌握帶有普遍性的規律、原理的模式。所謂范例性地闡明“個(gè)”案，指用典型事實(shí)和現象為例說(shuō)明事物的本質(zhì)特征；所謂范例性闡明“類(lèi)”案，是指用許多在本質(zhì)上與“個(gè)”案一致的事實(shí)和現象來(lái)闡明事物的本質(zhì)特征；范例性掌握規律原理是指從大量的“類(lèi)”案中總結出規律和原理，在總結歸納的過(guò)程中，要注意對規律或原理的表述要準確，對規律原理的名稱(chēng)要清楚；掌握規律原理的目的和意義在于運用，因而教師要讓學(xué)生掌握規律、原理的方法論意義；為了了解學(xué)生對規律和原理的掌握程度，從而獲得反饋信息，規律原理的運用訓練是教學(xué)必不可少的環(huán)節。 3．教育原則 要遵循這個(gè)基本順序：從個(gè)別入手，歸納成類(lèi)，再從類(lèi)入手，提煉本質(zhì)特征，最后上升到規律與原理。 4．輔助系統 選取不同的帶有典型性的范例。 5．教學(xué)效果 有助于培養學(xué)生的分析能力，有助于學(xué)生理解規律和原理。 6．實(shí)施建議 比較適合社會(huì )科學(xué)中的一些原理和規律教學(xué)，范例一定有一定的代表性，最好能激發(fā)學(xué)生的興趣。 （ 八）現象分析模式 1．理論基礎 它主要基于建構主義的認知理論，非常注意學(xué)生利用自己的先前經(jīng)驗對問(wèn)題進(jìn)行解釋。 2．基本程序 現象分析模式的基本教學(xué)程序是：出示現象→解釋現象的形成原因→現象的結果分析→解決方法分析。在教學(xué)中，某種現象往往是以材料的形式出現的，學(xué)生要能通過(guò)現象揭示其背后的本質(zhì)。 3．教育原則 現象能夠反映本質(zhì)規律，創(chuàng )設民主環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓他們進(jìn)行解釋說(shuō)明。 4．輔助系統 真實(shí)的現象感受，最好有音像輔助設備。 5．教學(xué)效果 培養學(xué)生的分析能力、綜合能力。 6．實(shí)施建議 教師要調動(dòng)學(xué)生的思維，讓他們去發(fā)現現象背后的規律；選取的現象要具有一定的典型性，能揭示背后的規律。 （九）加涅模式 1．理論基礎 依據信息加工理論，加涅認為學(xué)習的條件分為內部條件和外部條件，內部條件又進(jìn)一步分為基本先決條件和支持性的先決條件。支持性的先決條件在學(xué)習過(guò)程中起輔助作用，但是沒(méi)有這些條件學(xué)習也可以發(fā)生，而如果缺少基本先決條件則是不行的。不同的學(xué)習類(lèi)別需要不同的學(xué)習條件，并能產(chǎn)生五種類(lèi)型的學(xué)習結果：言語(yǔ)信息、智力技能、認知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。言語(yǔ)信息包括名稱(chēng)、符號、事實(shí)和原則。為了使言語(yǔ)信息的學(xué)習得以發(fā)生，言語(yǔ)信息的內容對學(xué)習者必須是有意義的?？疾檠哉Z(yǔ)信息是否掌握，必須對一些事實(shí)進(jìn)行提問(wèn)。 智慧技能，包括辨別、概念、規則、和高級規則。智慧技能的學(xué)習是通過(guò)呈現許多規則和例子以指導學(xué)習者找到正確的答案?？梢酝ㄟ^(guò)要求學(xué)習者解決特定的問(wèn)題來(lái)考查學(xué)習結果。認知策略，對這種技能的教學(xué)方法是演示或說(shuō)明策略后，學(xué)習者練習，一旦學(xué)生熟悉了一個(gè)問(wèn)題，新的問(wèn)題要呈現，以幫助學(xué)生將策略遷移，或者評價(jià)學(xué)生對策略的掌握。動(dòng)作技能，反復練習對這種技能的掌握是關(guān)鍵?？梢酝ㄟ^(guò)完成任務(wù)的時(shí)間或者精確性來(lái)測試對動(dòng)作技能的掌握。態(tài)度，強化相依原理在態(tài)度學(xué)習中起主要作用。 加涅的學(xué)習層級論主要適用于智慧技能的學(xué)習。學(xué)習層級論，也稱(chēng)累積學(xué)習理論，其基本觀(guān)點(diǎn)是：學(xué)習任何新的智慧技能都需要某種先前的學(xué)習，學(xué)習是累積性的。按照復雜性程度的不同，由簡(jiǎn)單到復雜，加涅將智慧技能分為八個(gè)層次：信號學(xué)習、刺激－反應學(xué)習、連鎖學(xué)習、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習、概念學(xué)習、規則學(xué)習和高級規則學(xué)習。其中前四類(lèi)學(xué)習是學(xué)習的基礎形式，總稱(chēng)聯(lián)想學(xué)習。學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類(lèi)的學(xué)習。 加涅把人的學(xué)習過(guò)程等同于電腦對信息的加工處理，在他的學(xué)習理論中要點(diǎn)是：注意、選擇性知覺(jué)、復誦、語(yǔ)義編碼、提取、反應組織、反饋。 2．基本程序 按照電腦加工信息的步驟（環(huán)境──接受器──登記 ──編碼──反應器執行監控──效應器──環(huán)境），他提出九步教學(xué)法： （1）引起注意 （2）告知目標 （3）刺激回憶先決條件 （4）呈現刺激材料 （5）提供學(xué)習指導 （6）引發(fā)業(yè)績(jì) （7）提供業(yè)績(jì)正確程度反饋 （8）評價(jià) （9）增強保持與遷移 加涅認為學(xué)習這九個(gè)階段和分為三個(gè)部分，即準備、操作和遷移三個(gè)部分。 準備包括接收、預期、提取到工作記憶中。對應的教學(xué)事件是引起注意、告知目標、刺激回憶先前的知識。操作包括選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義編碼、反應、強化。對應的教學(xué)事件是呈現刺激、提供學(xué)習指導、引出行為、提供反饋。學(xué)習遷移包括提取和強化、提取并一般化。對應的教學(xué)事件是評價(jià)行為、促進(jìn)保持與遷移。 （十）奧蘇貝爾模式 奧蘇貝爾是認知結構理論的具體化的實(shí)用者。他通俗地認為認知結構就是書(shū)本知識在學(xué)生頭腦中地再現形式，是有意義學(xué)習的結果和條件。他著(zhù)重強調了概括性強、清晰、牢固、具有可辨別性和可利用性的認知結構在學(xué)習過(guò)程中的作用，并把建立學(xué)習者對教材的清晰、牢固、認知結構作為教學(xué)的主要任務(wù)。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習理論著(zhù)重強調了認知結構的地位，圍繞著(zhù)認知結構提出的上位學(xué)習、下位學(xué)習、相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習、并列結合學(xué)習和創(chuàng )造學(xué)習等幾種學(xué)習類(lèi)型，為新舊知識是如何組織的提供了一條較有說(shuō)服力的解釋。自他之后，認知結構理論才真正引起人們的重視并為人們廣泛理解。 1．理論基礎──“有意義接受學(xué)習”理論 美國著(zhù)名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾在對學(xué)習類(lèi)型做深入研究的基礎上，將“學(xué)習”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習”與“機械學(xué)習”兩種類(lèi)型。所謂有意義學(xué)習，其實(shí)質(zhì)是指：“符號表示的觀(guān)念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習者已經(jīng)知道的內容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀(guān)念和學(xué)習者原有認知結構中的某一方面（如一個(gè)表象、一個(gè)已經(jīng)有意義的符號、一個(gè)概念或一個(gè)命題）有聯(lián)系。”換句話(huà)說(shuō)，要想實(shí)現有意義的學(xué)習真正習得知識的意義，即希望通過(guò)學(xué)習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)規律及事物之間關(guān)聯(lián)的認識，關(guān)鍵是要在當前所學(xué)的新概念、新知識（即“符號表示的觀(guān)念”）與學(xué)習者原有認知結構中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習，否則就必然是死記硬背的機械學(xué)習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著(zhù)“教育心理學(xué)一種認知觀(guān)點(diǎn)”一書(shū)的扉頁(yè)中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結為一條原理的話(huà)，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習的唯一最重要因素就是學(xué)習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應據此進(jìn)行教學(xué)。” 奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現有意義學(xué)習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習和發(fā)現學(xué)習。接受學(xué)習的基本特點(diǎn)是：“所學(xué)知識的全部?jì)热荻际且源_定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習者。學(xué)習課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨立的發(fā)現。學(xué)習者只需要把呈現出來(lái)的材料（無(wú)意義音節或配對形容詞；一首詩(shī)或幾何定理）加以?xún)然蚪M織，以便在將來(lái)某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現出來(lái)。”發(fā)現學(xué)習的基本特點(diǎn)則是：“要學(xué)的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認知結構以前必須由學(xué)習者自己去發(fā)現出來(lái)。”奧蘇貝爾還強調指出，如果根據學(xué)習引起的能力變化來(lái)區分學(xué)習類(lèi)型（能否實(shí)現有意義學(xué)習是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據用何種方式來(lái)引起能力變化(也就是用何種方式來(lái)實(shí)現有意義學(xué)習)，那么，就只能區分出“接受學(xué)習”與“發(fā)現學(xué)習”兩種，而所有其他的學(xué)習類(lèi)型皆可併入到這兩大類(lèi)型之中。他認為目前學(xué)術(shù)界對學(xué)習類(lèi)型的眾多分類(lèi)（如“辨別學(xué)習”、“概念學(xué)習”、“嘗試錯誤學(xué)習”、“條件反應學(xué)習”、“配對聯(lián)想學(xué)習”……等等）實(shí)際上都是“沒(méi)有按照這些學(xué)習類(lèi)型所引起的能力變化來(lái)區分學(xué)習”的結果。 2．“先行組織者”教學(xué)策略 奧蘇貝爾不僅正確地指出通過(guò)“發(fā)現學(xué)習”和“接受學(xué)習”均可實(shí)現有意義學(xué)習，而且還對如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現有意義學(xué)習的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果──“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩固性等三個(gè)變量）基礎上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認知學(xué)習理論作基礎又有很強的可操作性，自?shī)W蘇貝爾于1978年提出以來(lái)，其影響日益擴大，目前，它已成為實(shí)現“有意義接受學(xué)習”的最有代表性、最具影響力、也是最見(jiàn)實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。 3．動(dòng)機理論 奧蘇貝爾不僅在對學(xué)習過(guò)程的認知條件、認知因素進(jìn)行深入研究的基礎上提出了“有意義接受學(xué)習”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習過(guò)程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見(jiàn)解（在當代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對此進(jìn)行認真研究的并不多見(jiàn)），這些見(jiàn)解可歸納如下： (1)他認為，情感因素對學(xué)習的影響主要是通過(guò)動(dòng)機在以下三個(gè)方面起作用： ① 動(dòng)機可以影響有意義學(xué)習的發(fā)生由于動(dòng)機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習的發(fā)生，但是動(dòng)機卻能通過(guò)使學(xué)習者在“集中注意”、“加強努力”、“學(xué)習持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習。 ② 動(dòng)機可以影響習得意義的保持由于動(dòng)機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過(guò)復習環(huán)節來(lái)實(shí)現，而在復習過(guò)程中動(dòng)機仍可通過(guò)使學(xué)習者在“集中注意”、“加強努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來(lái)提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。 ③ 動(dòng)機可以影響對知識的提?。ɑ貞洠﹦?dòng)機過(guò)強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來(lái)可以提取的知識提取不了（回憶不起來(lái)），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機過(guò)強，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機過(guò)弱，不能調動(dòng)起學(xué)習者神經(jīng)系統的全部潛力，也會(huì )減弱對已有知識的提取。 （2）他認為，動(dòng)機是由三種內驅力組成的 由于動(dòng)機是驅使人們行動(dòng)的內部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說(shuō)的動(dòng)機是由“認知內驅力”、“自我提高內驅力”和“附屬內驅力”等三種成分組成的。 認知內驅力是指要求獲得知識、了解周?chē)澜?、闡明問(wèn)題和解決問(wèn)題的欲望與動(dòng)機，與通常所說(shuō)的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動(dòng)本身得到滿(mǎn)足，所以是一種內在的學(xué)習動(dòng)機。由于有意義學(xué)習的結果就是對學(xué)習者的一種激勵，所以?shī)W蘇貝爾認為，這是“有意義學(xué)習中的一種最重要的動(dòng)機”。例如，兒童生來(lái)就有好奇心，他們越是不斷探索周?chē)澜?，了解周?chē)澜纾?就越是從中得到滿(mǎn)足。這種滿(mǎn)足感（作為一種“激勵”）又會(huì )進(jìn)一步強化他們的求知欲，即增強他們學(xué)習的內驅力。 自我提高內驅力是指兒童希望通過(guò)獲得好成績(jì)來(lái)提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習動(dòng)機。隨著(zhù)年齡增長(cháng)，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習，爭取好成績(jì)，以贏(yíng)得與其成績(jì)相當的地位。自我提高內驅力強的學(xué)習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿(mǎn)足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習動(dòng)機。 附屬內驅力是指通過(guò)順從、聽(tīng)話(huà)從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機。這種動(dòng)機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿(mǎn)足（家長(cháng)和老師認可），所以也是一種外在的學(xué)習動(dòng)機。 上述三種不同成分的動(dòng)機對每個(gè)人來(lái)說(shuō)都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì )地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內驅力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jì)的主要動(dòng)機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長(cháng)認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動(dòng)機的主要成分。前面強調了內在動(dòng)機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動(dòng)機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內驅力是一種可以長(cháng)期起作用的強大動(dòng)機。這是因為，與其他動(dòng)機相比，這種動(dòng)機包含更為強烈的情感因素既有對成功和隨之而來(lái)的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴望與激動(dòng)，又有對失敗和隨之而來(lái)的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。 由上面關(guān)于“動(dòng)機理論”（包括動(dòng)機成分的組成與動(dòng)機的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對情感因素在認知過(guò)程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學(xué)設計或在課件腳本設計過(guò)程中能根據學(xué)習者的不同年齡特征，有意識地幫助學(xué)習者逐步形成與不斷強化上述三種動(dòng)機并在教學(xué)過(guò)程的不同階段（例如在有意義學(xué)習發(fā)生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當地利用這些動(dòng)機，那么，由于學(xué)習過(guò)程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。 4．基本程序 提出先行組織者──逐步分化──綜合貫通。 （十一）合作學(xué)習模式 它是一種通過(guò)小組形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習的一種策略。小組取得的成績(jì)與個(gè)體的表現是緊密聯(lián)系的。約翰遜(D.W.Johnson，1989)認為合作式學(xué)習必須具備五大要素：①個(gè)體積極的相互依靠，②個(gè)體有直接的交流，③個(gè)體必須都掌握給小組的材料，④個(gè)體具備協(xié)作技巧，⑤群體策略。合作式學(xué)習有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)體思維能力和動(dòng)作技能，增強學(xué)生之間的溝通能力和包容能力，還能培養學(xué)生的團隊精神，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)。 課堂里的合作有四點(diǎn)不足之處：首先，如果學(xué)得慢的學(xué)生需要學(xué)得快的學(xué)生的幫助，那么對于學(xué)得快的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在一定程度上就得放慢學(xué)習進(jìn)度，影響自身發(fā)展。其次，能力強的學(xué)生有可能支配能力差或沉默寡言的學(xué)生，使后者更加退縮，前者反而更加不動(dòng)腦筋。第三，合作容易忽視個(gè)別差異，影響對合作感到不自然的學(xué)生的學(xué)習進(jìn)步。最后，小組的成就過(guò)多依靠個(gè)體的成就，一旦有個(gè)體因為能力不足或不感興趣，則會(huì )導致合作失敗。 （十二）發(fā)現式學(xué)習模式 發(fā)現式學(xué)習是培養學(xué)生探索知識、發(fā)現知識為主要目標的一種教學(xué)模式。這種模式最根本的地方在于讓學(xué)生像科學(xué)家的發(fā)現一樣來(lái)體驗知識產(chǎn)生的過(guò)程。布魯納(J.S.Bruner)認為發(fā)現式教學(xué)法有四個(gè)優(yōu)點(diǎn)： 1．提高學(xué)生對知識的保持。 2．教學(xué)中提供了便于學(xué)生解決問(wèn)題的信息，可增加學(xué)生的智慧潛能。 3．通過(guò)發(fā)現可以激勵學(xué)生的內在動(dòng)機，引發(fā)其對知識的興趣。 4．學(xué)生獲得了解決問(wèn)題的技能。 根據許多心理學(xué)家對這種教學(xué)模式的研究，它更適合于低年級的教學(xué)，而且在課堂上運用太費時(shí)間，又難以掌握。 另外還有研討教學(xué)模式、基于前概念的探究教學(xué)模式等，由于篇幅所限這里不再一一介紹。 |
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