| 關(guān)于發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的認識與實(shí)踐 |
| 一、發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的內涵和特征 (一) 什么是發(fā)展性教學(xué)評價(jià) 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)是一種形成性教學(xué)評價(jià),它針對以分等和獎懲為目的的終結性評價(jià)的弊端而提出來(lái),主張面向未來(lái),面向評價(jià)對象的發(fā)展?，F代教育評價(jià)自從廿世紀30 年代被稱(chēng)為評價(jià)之父的美國泰勒奠定了它的理論基礎以后,發(fā)展非常迅速。布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類(lèi)學(xué)說(shuō)和掌握學(xué)習理論的發(fā)表大大推進(jìn)了現代教育評價(jià)理論的發(fā)展,特別是他把教育評價(jià)劃分為形成性教育評價(jià)和終結性教育評價(jià)兩大類(lèi)的理論,已成為現代教育評價(jià)理論與實(shí)踐研究一個(gè)重要流派。發(fā)展性教學(xué)評價(jià)是形成性教學(xué)評價(jià)的深化和發(fā)展。1990 年前后,英國對發(fā)展性教學(xué)評價(jià)開(kāi)展了廣泛的實(shí)驗與研究,取得了很好的社會(huì )效益。它由形成性教學(xué)評價(jià)發(fā)展而來(lái),但比原始意義上的形成性評價(jià)更加強調以人的發(fā)展為本的思想。原始意義上的形成性評價(jià)強調對工作的改進(jìn),而發(fā)展性教學(xué)評價(jià)強調對評價(jià)對象人格的尊重,強調人的發(fā)展。發(fā)展性教學(xué)評價(jià)主要指發(fā)展性教師評價(jià)和發(fā)展性學(xué)生評價(jià)。 (二) 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的特征 1. 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)著(zhù)力于人的內在情感、意志、態(tài)度的激發(fā),著(zhù)力于促進(jìn)人的完美和發(fā)展,是以人為本的思想指導下的教學(xué)評價(jià)。 2. 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)強調評價(jià)主體多元化,主張使更多的人成為評價(jià)主體,特別是使評價(jià)對象成為評價(jià)主體,重視評價(jià)對象自我反饋、自我調控、自我完善、自我認識的作用。比如對教師的評價(jià),不僅學(xué)校管理人員,其他教師參與評價(jià),還要吸收學(xué)生、家長(cháng)、社會(huì )和教師本人參與評價(jià),而且更加重視教師本人自我評價(jià)的作用。 3. 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)在重視施教過(guò)程中靜態(tài)常態(tài)因素的同時(shí),更加關(guān)注施教過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化因素。比如,對課程教學(xué)的評價(jià),教學(xué)目標、課本和教案中規定的教學(xué)內容、按教案設計預先確定的教學(xué)程序、結構、教學(xué)方式方法等,這些都是按計劃進(jìn)行的教學(xué)行為,屬于常態(tài)的靜態(tài)的因素。而課堂教學(xué)面對的是有豐富情感和個(gè)性的人,是情感、經(jīng)驗的交流、合作和碰撞的過(guò)程,在這一過(guò)程中,不僅學(xué)生的認知、能力在動(dòng)態(tài)變化和發(fā)展,而情感的交互作用更具有偶發(fā)性和動(dòng)態(tài)性,恰恰這些動(dòng)態(tài)生成因素對課堂效果的影響更大。比如對于教師提出的問(wèn)題,學(xué)生的回答可能大大超出教師的預想,甚至比教師預想的更多更深刻更豐富,這就要求教師及時(shí)把握和利用這些動(dòng)態(tài)生成因素,給予恰如其分的引導和評價(jià)。 4. 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)更加強調個(gè)性化和差異性評價(jià)。要求評價(jià)指標和標準是多元的、開(kāi)放的和具有差異性的,對信息的收集應當是多樣、全面和豐富的,對評價(jià)對象的價(jià)值判斷應關(guān)注評價(jià)對象的差異性,有利于評價(jià)對象個(gè)性的發(fā)展。比如,對學(xué)生的評價(jià),不能單純用學(xué)習成績(jì)評判學(xué)生的優(yōu)劣,應該用多把尺子衡量學(xué)生。根據美國哈佛大學(xué)加德納教授的多元智能理論,學(xué)生的智能是多方面的,至少有七種智能,甚至是八種、九種智能,如果我們從一、兩種智能出發(fā)制定評價(jià)標準,并用以評判學(xué)生的優(yōu)劣,顯然是不公正、不合理的。 5. 發(fā)展性教學(xué)評價(jià)在重視指標量化的同時(shí)更加關(guān)注不能直接量化的指標在評價(jià)中的作用,強調定性評價(jià)和定量評價(jià)的結合運用。認為過(guò)于強調細化和量化的指標,往往忽視了情感、態(tài)度和其他一些無(wú)法量化而對評價(jià)對象的發(fā)展影響較大的因素的作用。目前所推行的等級加鼓勵性評語(yǔ)的評價(jià)方法是定性與定量結合的范例。 二、發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的意義 (一) 現行的教師評價(jià)制度不能有效地促進(jìn)教師自身的發(fā)展 目前普通中小學(xué)實(shí)行的教師評價(jià)大都是獎懲性評價(jià),評價(jià)著(zhù)眼于教師分等,評價(jià)結果直接同教師的獎金、榮譽(yù)、晉級、下崗等掛鉤,其指導思想是利用獎懲刺激教師工作的積極性。就抽樣調查的基本情況看,有以下幾種類(lèi)型: (1) 約36 %的學(xué)校采用積分評價(jià)法,將教師的工作態(tài)度、過(guò)程、教學(xué)成績(jì)等分為若干方面,每個(gè)方面用統一的量化標準計分,并用數理統計法處理分數,然后分等獎懲。(2) 約10 %的學(xué)校用素質(zhì)等級評價(jià)法,就是將教師的德、勤、績(jì)(考試成績(jì)) 、能四個(gè)方面通過(guò)民主評議(一般無(wú)記名投票) 分等,然后加權賦值量分。(3)約6 %的學(xué)校用綜合評價(jià)法,對能量化的指標通過(guò)量化計分,對不能量化的指標分等賦值,最后加權求和。(4) 其余學(xué)校還停留在原始評價(jià)狀態(tài),其中大多數單純依據考試成績(jì)分等。另外的學(xué)校有的用末尾淘汰法(即按成績(jì)排隊,淘汰末尾者) ,有的依據少數幾個(gè)管理者的主觀(guān)意志決定教師的獎懲等。 上述方法的不科學(xué)不合理之處表現在: (1) 有的過(guò)于強化和細化量化指標,削弱了許多人文因素在評價(jià)結果中的影響,不利于教師對學(xué)生人文素養的關(guān)注和自身人文素養的發(fā)展。(2) 有的評價(jià)標準太粗糙、太簡(jiǎn)單,或者干脆沒(méi)有評價(jià)標準,使評價(jià)結果受主觀(guān)因素影響過(guò)大,因而容易受評價(jià)者多種心理因素的影響,使評價(jià)的效度和信度都不高。比如,先入為主的主觀(guān)印象的作用、從眾心理造成的趨同效應(你好我好大家好) 、評價(jià)者情緒波動(dòng)或人際關(guān)系不正常造成評價(jià)偏差等。(3) 有的單純依據考試成績(jì)分等使“應試教育”愈演愈烈。(4)不合理的評價(jià)結果與獎懲掛鉤摧毀教師的自尊心、自信心和積極性。 凡此種種都會(huì )對多數教師造成過(guò)多的心理負擔,如懼怕、擔心、焦慮、憤憤不平、厭惡、仇視、自暴自棄等。只有少數教師在評價(jià)中處于優(yōu)越地位而得到某種程度的激勵;對多數處于中等狀態(tài)的教師而言,他們面對少數先進(jìn)指標,缺乏進(jìn)取的信心和動(dòng)力,因而得過(guò)且過(guò),滿(mǎn)足現狀;對于處于后進(jìn)狀態(tài)的教師,每一次評價(jià)都是一次不小的精神打擊。更何況獎金數額有限,而大多數學(xué)校的獎金來(lái)源于教師的工資部分,即把教師工資中獎金部分集中起來(lái),然后通過(guò)評比發(fā)放。這樣,對拿到獎金多一些的教師而言,他們并不認為受到了獎勵,而是認為取回了自己應該取回的勞動(dòng)所得,而對另一部分拿到獎金較少或沒(méi)有拿到獎金的教師而言,他們的心理極不平衡,認為自己的勞動(dòng)所得被他人無(wú)償占用?？傊?/span>,獎懲性評價(jià)的負面影響極大,與它的負面影響相比,其正面影響是微不足道的。 (二) 現行的學(xué)生評價(jià)有待進(jìn)一步健全和完善 目前通行的學(xué)生評價(jià)以對考試成績(jì)的終結性評價(jià)為主體,出現了多種評價(jià)制度并存的局面:一種情況是受應試教育思想的影響,60 %以上的高中、初中和教育基礎較差的農村小學(xué)仍然用考試成績(jì)和升學(xué)率這一把尺子評價(jià)學(xué)生;第二種情況是受目標教學(xué)思想的影響,30 %左右的學(xué)校在學(xué)科教學(xué)中建立了以形成性評價(jià)為主,由診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結性評價(jià)三結合的評價(jià)制度,在其他領(lǐng)域則應用“等級+ 鼓勵性評語(yǔ)”的評價(jià)方法。第三種情況是個(gè)別實(shí)驗學(xué)校開(kāi)展學(xué)生素質(zhì)綜合評價(jià)研究和實(shí)驗,其做法是按德、智、體、美、勞、個(gè)性分類(lèi),每一類(lèi)制定相應的量化指標系列,采取自我評價(jià)、小組評價(jià)和教師評價(jià)三結合的方法,進(jìn)行分等量化然后加權綜合,最后用“等級+ 鼓勵性評語(yǔ)”的方式表達結果。第一種評價(jià)顯然與素質(zhì)教育的要求格格不入;后兩種評價(jià)雖然在一定程度上能保護學(xué)生的自尊心,對學(xué)生的發(fā)展起到一定激勵作用,但是對學(xué)生的情感、意志、態(tài)度和創(chuàng )新個(gè)性的培養沒(méi)有發(fā)揮有效的鼓勵、促進(jìn)和調控作用:對教學(xué)的評價(jià)多局限于知識和技能目標而忽視了能力目標,特別忽視了那些與知識和方法相聯(lián)系的創(chuàng )新個(gè)性和創(chuàng )新能力的培養;對思想品德評價(jià)多局限于行為規范方面,而忽視了在意識、精神和行為表現中的創(chuàng )新因素;對學(xué)生素質(zhì)的綜合評價(jià)則過(guò)于強化量化指標,而忽視了許多雖不能直接量化但對學(xué)生人格的健全起重要作用的因素,因而也不利于學(xué)生個(gè)性的解放和發(fā)展?？傊?/span>,目前學(xué)生評價(jià)制度有待于從不同層面出發(fā),逐步轉到發(fā)展性評價(jià)上來(lái)。 (三) 實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評價(jià)是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要21世紀對新型人才的需求給教師提出了嚴峻挑戰,教書(shū)匠式的職業(yè)態(tài)度必須改變?yōu)檠芯啃蛣?chuàng )新型的職業(yè)態(tài)度。 現代教師評價(jià)制度必須適應這一改變,必須為教師走科研型、研究型之路提供激勵機制和保障機制。為加強基礎教育,深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育,國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于基礎教育改革和發(fā)展的決定》,國家教育部頌布了《基礎教育課程改革綱要(試行) 》,這兩個(gè)文件都強調建立促進(jìn)師生發(fā)展的評價(jià)體系《基礎教育課程改革綱要(試行) 》第14 條課程評價(jià)部分,強調指出:“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì),而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需求,幫助學(xué)生認識自我,建立自信。”還要求“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系,強調教師對自己教學(xué)行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長(cháng)、教師、學(xué)生、家長(cháng)共同參與的評價(jià)制度,便教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學(xué)水平。”發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的實(shí)施針對國家的上述要求,對于改革目標教學(xué)評價(jià)的諸多弊端,落實(shí)全國基礎教育工作會(huì )議精神,深化課程改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育必將產(chǎn)生重大影響。 |
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