陜西師大 馬紅亮
[摘 要]合作學(xué)習叉稱(chēng)協(xié)作學(xué)習，是當今國內外呼聲最高的學(xué)習理論之一。許多學(xué)習理論都在提倡學(xué)生之 間的合作。合作學(xué)習與競爭性學(xué)習、個(gè)體化學(xué)習以及小組學(xué)習既有聯(lián)系也有區別。合作學(xué)習的必備要素有積極的 相互依賴(lài)、面對面的促進(jìn)性交互、個(gè)體責任、人際交往技能、小組加工。合作學(xué)習的意義即體現在促進(jìn)學(xué)生智力方 面的，也體現在非智利方面的發(fā)展。
?。坳P(guān)鍵詞]合作學(xué)習；內涵；要素；意義
早在20世紀20年代，美國社會(huì )心理學(xué)家阿爾 波特（F. Al1port）就從社會(huì )心理學(xué)的角度出發(fā)，強 調個(gè)體與人際環(huán)境之間的交互作用。在20世紀中 期美國反種族隔離運動(dòng)高漲的背景下，合作學(xué)習 產(chǎn)生了。自20世紀70年代以來(lái)，美國教育機構廣 泛開(kāi)展合作學(xué)習，從幼兒園到大學(xué)的研究生院都 有合作學(xué)習的影子，這些教育實(shí)踐取得了一些令 人滿(mǎn)意的成果。目前，有許多學(xué)習理論都或多或少 對合作學(xué)習有一些支持，最典型的有“人本主義和 建構主義[1] 。此外， PBL（Problem-based Learning，基 于問(wèn)題式學(xué)習）[2]、研究性學(xué)習[3]以及參與理論 （Engagement Theory）[4]都在提倡學(xué)習者之間的相 互合作。
一、合作學(xué)習的內涵
合作學(xué)習（cooperative leaming或collaborative 1earning）又稱(chēng)協(xié)作學(xué)習，是以現代社會(huì )心理學(xué)、教 育社會(huì )學(xué)、認知心理學(xué)等為基礎，以研究與利用課 堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點(diǎn)，以目標設計為先導， 以師生、生生、師師合作作為基本動(dòng)力，以小組活 動(dòng)為基本教學(xué)方式，以團體成績(jì)?yōu)樵u價(jià)標準，以標 準參照評價(jià)為基本手段，以大面積提高學(xué)生的學(xué) 習成績(jì)、改善班級內的社會(huì )心理氣氛、形成學(xué)生良 好的心理品質(zhì)和社會(huì )技能為根本目標，極富創(chuàng )意 與實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系[5]。合作學(xué)習的理論 基礎主要有集體動(dòng)力理論、自控論原理。目標結構 理論。社會(huì )凝聚力理論和認知心理學(xué)派的發(fā)展理 論等[6-7]。
合作學(xué)習的基本流程是：教學(xué)目標呈現—— 集體講授（課堂教學(xué)）——小組合作活動(dòng)——測 驗——評價(jià)和獎勵。需要注意的是，合作學(xué)習的教學(xué)目標不僅僅是學(xué)術(shù)性目標（academic odjectives） 還包括了合作技能目標（cooperative odjectives）； 不僅僅停留在認知領(lǐng)域，還包含了情感領(lǐng)域門(mén)時(shí)目 互尊重、相互幫助、榮辱與共等）的教學(xué)目標；它并 不完全否定傳統的集體性質(zhì)的課堂教學(xué)，而是兼 顧教學(xué)的集體性與個(gè)體性，采用班級授課與小組 活動(dòng)相結合的教學(xué)組織形式；合作學(xué)習也并不排 斥測驗，但合作學(xué)習的測驗的目的不是為了排名 次、分高低，而是為了檢查小組任務(wù)完成的情況， 以及測驗學(xué)習者的進(jìn)步情況；合作學(xué)習的評價(jià)也 與傳統教學(xué)的評價(jià)不一樣，它變傳統教學(xué)中的常 模參照評價(jià)（個(gè)體在整體中的名次）為標準參照評 價(jià)（個(gè)體進(jìn)步分數），同時(shí)不僅有教師對學(xué)生的評 價(jià)，還有學(xué)生之間的相互評價(jià)。要深入了解合作學(xué) 習的內涵，還要區分合作學(xué)習與以下幾種學(xué)習方 式的區別。
?。ㄒ唬┖献鲗W(xué)習與競爭性學(xué)習、個(gè)體化學(xué)習的區別
傳統的教學(xué)中，教師把大量的時(shí)間和精力放 在如何設計學(xué)習者與教學(xué)材料之間，以及教師與 學(xué)生之間的交互上，而忽視了學(xué)生之間應如何交互的問(wèn)題。合作學(xué)習的研究者認為，學(xué)習者之間有 三種交互方式，即競爭性學(xué)習（competitiVe 1eam- ing，相互競爭，看誰(shuí)最好）、個(gè)體化學(xué)習（individualis- tic leaming，各自獨立學(xué)習，其他學(xué)習者的成敗與 自己沒(méi)有關(guān)系）、合作學(xué)習（cooperative learning)。競 爭性學(xué)習的特點(diǎn)是學(xué)習者之間的目標是消極的相 互依賴(lài)關(guān)系，即別人的勝利意味著(zhù)自己的失敗，反 之亦然，這是一種“利己損人”的交互方式；個(gè)體化 學(xué)習的特點(diǎn)是學(xué)習者彼此獨立的學(xué)習，他們的成 功取決于各自的努力與目標間的關(guān)系，而其他學(xué) 習者的成敗并不影響自己的成績(jì)，這是一種“利己 不利人也不損人”的交互方式；合作學(xué)習的特點(diǎn)是 學(xué)習者的個(gè)人目標和小組目標之間是積極的相互 依賴(lài)關(guān)系，即只有小組所有成員都完成各自的目 標，自己才能獲得成功，這是一種“榮辱與共”的交 互方式。在上述三種學(xué)習者的交互方式中，競爭性 學(xué)習與個(gè)體化學(xué)習在我們的教育體制中很普遍， 而合作學(xué)習則運用很少。因此，在這種教育氣氛 中，學(xué)生們養成的是一種被扭曲了的、利 己主義的 競爭意識和漠不關(guān)心的品質(zhì)，缺乏的是相互關(guān)心。 相互合作、相互幫助的合作精神和合作技能。
?。ǘ┖献鲗W(xué)習與小組學(xué)習的區別
合作學(xué)習是以小組為基本單位的教學(xué)組織形 式，但合作學(xué)習不等于簡(jiǎn)單地把學(xué)習者分成小組 進(jìn)行學(xué)習。如果在一個(gè)小組中，學(xué)習者坐在一起， 做他們各自的作業(yè)，并且他們之間可以進(jìn)行自由 的交談，這種學(xué)習并不是真正的合作學(xué)習，因為他 們之間沒(méi)有積極的相互依賴(lài)關(guān)系。如果一個(gè)小組 被分配了某項任務(wù)，然而只有一個(gè)學(xué)習者把所有 的工作完成了，而其他人卻在游玩，這種學(xué)習也不 是真正的合作學(xué)習，因為一個(gè)合作性的小組意味 著(zhù)每一個(gè)成員都有各自的責任和義務(wù)。小組形式 的學(xué)習必須基于一定的條件才能稱(chēng)其為合作學(xué) 習。
二、合作學(xué)習的要素
只有在一定條件下，小組形式的學(xué)習才是真 正意義上的合作學(xué)習，也只有在這些條件滿(mǎn)足時(shí)， 合作學(xué)習才比競爭性學(xué)習以及個(gè)體化學(xué)習有更多 的教育意義。這些條件是積極的相互依賴(lài)（Posi。 tive lnterdependence）、面對面的促進(jìn)性交互 （Face一to一Face Promotive lnteraction）。個(gè)體責任 （individuaI Accountability／PersoniI Responsibili-ty）、人際交往技能（Intepsersonal and Sm妞一Group Skill幻J、組加工（Group Processing)[8]。這5個(gè)條件 是構成合作學(xué)習的要素。
?。ㄒ唬┓e極的相互依賴(lài)
合作學(xué)習首先需要學(xué)習者樹(shù)立“榮辱與共”的 意識。在合作學(xué)習中，學(xué)習者有兩個(gè)責任，其一是 學(xué)習分配給自己的材料；其二是保證所有小組成 員都學(xué)習各自的材料。這種雙重的責任就是一種 積極的相互依賴(lài)的關(guān)系。這種關(guān)系要求學(xué)生們認 識到他們與小組伙伴是息息相關(guān)的——除非小組 伙伴完成了相應的任務(wù)，否則他們不會(huì )成功的。同 時(shí)，他們必須不斷地調整他們的工作，以便與伙伴 們的工作和諧一致。在積極的相互依賴(lài)的情境中， 學(xué)生一方面看到了他們的工作有益于小組伙伴， 小組伙伴的工作也有益于他們自己；另一方面在 小組中大家一起努力，共享學(xué)習資源，相互幫助， 相互鼓勵，共同勝利。
積極的相互依賴(lài)有兩個(gè)特征：對于小組的成 功，每一個(gè)小組成員的努力都是必不可少的；對于 整體的任務(wù)，每個(gè)小組成員都有其特殊的貢獻。 在學(xué)習小組中，積極的相互依賴(lài)有以下幾種 類(lèi)型。
1．目標的積極相互依賴(lài)。個(gè)體的學(xué)習目標實(shí)現 與否，與小組其他成員的目標達到與否緊密相關(guān)。 為了保證學(xué)習者有“榮辱與共”的意識以及關(guān)心小 組其他成員的學(xué)習狀況，教師必須構建一個(gè)小組 共同的目標。
2．獎勵的積極相互依賴(lài)。當小組的目標達到 時(shí)，每一個(gè)小組成員均獲得相同的獎勵。與此同 時(shí)，教師可以給出三種類(lèi)型的成績(jì)：1）評價(jià)小組的 全部勞動(dòng)成果，給出小組的總成績(jì)；2）給出個(gè)體在 測驗中的成績(jì)；3）當所有小組成員在測驗中都達 到一定標準時(shí)，給出額外的獎勵成績(jì)。
3．資源的積極相互依賴(lài)。每一個(gè)小組成員都擁 有完成小組整體任務(wù)所需的一部分資源和信息， 只有把每個(gè)成員所擁有的資源都集合在一起時(shí)， 小組的整體目標才能實(shí)現，這就需要小組成員之 間共享資源。
4．角色的積極相互依賴(lài)。每一個(gè)小組成員都扮 演著(zhù)一定的角色，并且都承擔著(zhù)特定的對于完成 整體目標不可缺少的責任。這些角色彼此息息相 關(guān)。
除了上述這些類(lèi)型的積極的相互依賴(lài)關(guān)系之 外，還有其他的相互依賴(lài)關(guān)系。如組與組之間存在 競爭時(shí)，外界威脅的相互依賴(lài)關(guān)系便發(fā)生了。
約翰遜（D. w.Johnson）等人做了一系列的研 究，來(lái)調查積極的相互依賴(lài)的本質(zhì)以及不同類(lèi)型 的積極的相互依賴(lài)的動(dòng)力。研究發(fā)現，積極的相互 依賴(lài)提供了促進(jìn)性交互發(fā)生的情境；只有明確構 建了積極的相互依賴(lài)關(guān)系時(shí)，小組成員間的人際 交互才能產(chǎn)生較高的成績(jì)；此外，目標與獎勵兩者 相互依賴(lài)的結合比單純的目標相互依賴(lài)更能提高 成績(jì)；只有當目標的相互依賴(lài)存在時(shí)，資源的相互 依賴(lài)才能提高成績(jì)。
?。ǘ┟鎸γ娴拇龠M(jìn)性交互
積極的相互依賴(lài)關(guān)系導致促進(jìn)性交互。所謂 促進(jìn)性交互是指為了完成整體任務(wù)，實(shí)現整體目 標，小組成員之間相互鼓勵，相互促進(jìn)。促進(jìn)性交 互有以下幾個(gè)特點(diǎn)：個(gè)體之間相互提供有效的幫 助和支援；共享所需的學(xué)習資源，如信息和學(xué)習材 料，并更有效的加工信息；彼此提供反饋以改進(jìn)以 后的工作；用批判的眼光審視彼此的結論和推理 過(guò)程，以使判斷能力和洞察能力向更高的水平發(fā) 展；提倡為了實(shí)現共同的目標不遺余力；相互信 任；使認知的低焦慮保持在一個(gè)適中的水平上。
?。ㄈ﹤€(gè)體責任
小組成員要認識到每個(gè)人都必須盡職盡責， 不能“搭便車(chē)”。如果小組的成功僅靠小組成員中 個(gè)別人的努力就可以達到，則小組的其他成員會(huì ) 采取袖手旁觀(guān)的態(tài)度。在個(gè)人發(fā)展方面，只有那些 參與者可能獲得更多的學(xué)習機會(huì )，提高得也更快。 而非參與者的提高程度就要大打折扣了。具體而 言，為了使每一個(gè)小組成員都積極參與到合作學(xué) 習當中，避免袖手旁觀(guān)的現象發(fā)生，通常采取以下 方法落實(shí)個(gè)人的責任：1）分組時(shí)，每個(gè)小組成員的 數目不宜過(guò)多，最好介于3一7名之間；2）對每一個(gè) 小組成員進(jìn)行考試；3）不定時(shí)地要求小組成員口 頭向教師或整個(gè)班級匯報其所在小組的工作情 況；叼觀(guān)測每個(gè)小組并記錄每一個(gè)小組成員對小 組工作的貢獻次數；5）指派一個(gè)小組成員擔任該 組的“檢查員”，其工作就是讓其他小組成員對其 推理過(guò)程以及隱含的基本原理做出解釋?zhuān)?）讓學(xué) 習者把自己所學(xué)的內容講解給其他成員。當學(xué)習 者講解時(shí)，他同時(shí)也在解釋自己的推理過(guò)程以及 隱含的基本原理。
?。ㄋ模┤穗H交往技能
為了實(shí)現小組的共同目標，學(xué)習者必須：1）彼 此了解并相互信任；2）準確地闡述自己的想法；3） 相互幫助，相互支援；4）設性地解決沖突與矛 盾。我們并非天生就具備與他人進(jìn)行有效交流的 技能，這些技能也不會(huì )在我們需要時(shí)自動(dòng)的發(fā)生。 教師必須有意識的培養學(xué)生，使他們具備高質(zhì)量 合作所需的人際交往技能，并激勵他們在合作性 小組中應用這些技能。研究表明，當學(xué)習者的社會(huì ) 交往技能越熟練，當教師對學(xué)習者社會(huì )交往技能 的應用給予更多的指導和評價(jià)時(shí)，合作學(xué)習小組 的成績(jì)就越高。
?。ㄎ澹┬〗M加工
整個(gè)小組是否不斷反省他們的工作運行情 況，這一環(huán)節對小組合作工作的有效性有著(zhù)很大 的影響。小組加工可以定義為對小組工作的反省， 其中包括：描述什么樣的成員行為是有益的和有 害的；判斷什么樣的行為應該繼續保持或者改變。 小組加工的目的就是澄清并改進(jìn)小組成員在相互 協(xié)作的過(guò)程中的有效性。
在合作學(xué)習中，有兩個(gè)層次的加工——小組 加工和班級加工。為了保證小組加工的發(fā)生，教師 在每一次班級討論的結尾，分配一些時(shí)間讓每一 個(gè)合作小組思考或反省成員之間應如何有效地在 一起工作。這樣的小組加工包括以下內容：1）使學(xué) 習小組內部保持一種良好的工作關(guān)系；2）促進(jìn)學(xué) 習者合作技能的發(fā)展；3）為小組成員提供有關(guān)小 組合作的反饋；4）保證學(xué)習者在思考認知方面的 問(wèn)題的同時(shí)，也考慮元認知方面的問(wèn)題；5）提供給 小組促進(jìn)其成功的方法，并強化小組成員的積極 行為。有一些方法可以促進(jìn)小組加工的成功，它們 是：提供充足的時(shí)間，提供一些加工的結構，如提 問(wèn)“列舉三個(gè)你們小組今天做得比較好的事情和 一個(gè)需要改進(jìn)的事情”。班級加工是指在全部同學(xué) 中展開(kāi)的另一種層次的加工，主要由教師來(lái)完成。 當把學(xué)習者分成小組進(jìn)行合作學(xué)習時(shí)，教師要觀(guān) 察所有的小組，分析各個(gè)小組要解決的問(wèn)題，并在 各個(gè)小組如何更好的合作方面給予反饋。在一段 時(shí)間以后，教師要對全部的合作學(xué)習狀況給予總 結和評價(jià)。
三、合作學(xué)習的意義
合作學(xué)習對于學(xué)生的認知發(fā)展和動(dòng)機的激發(fā) 都有著(zhù)積極的影響，對學(xué)生的智力和非智力因素 都產(chǎn)生了明顯的促進(jìn)作用。
?。ㄒ唬┲橇蛘J知方面
從幼兒園一直到研究生院，眾多的教育實(shí)踐都證明，為了實(shí)現共同的目標而相互合作的學(xué)習 方式，要比獨自學(xué)習的方式能取得更高的成績(jì)和 效率。此外，1989年的研究也表明合作學(xué)習要比競 爭性學(xué)習。個(gè)體化學(xué)習更能促進(jìn)學(xué)習者的邏輯推 理能力、學(xué)習遷移能力的發(fā)展[9]。許多研究也表明， 合作學(xué)習可以促進(jìn)創(chuàng )造性思維的發(fā)展，因為學(xué)習 者相互的合作增加了觀(guān)點(diǎn)的數量、質(zhì)量，激發(fā)了學(xué) 習者的參與情感，同時(shí)也增加了解決問(wèn)題的創(chuàng )意 和新奇。在合作學(xué)習中，一些學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)可以觸發(fā) 其他學(xué)習者的思考，并且不同的觀(guān)點(diǎn)可以引發(fā)小 組成員考慮更多的解決問(wèn)題的途徑或辦法。
?。ǘ┓侵橇Ψ矫?br> 實(shí)踐也證明，盡管學(xué)生們的能力、性別以及任 務(wù)的性質(zhì)等方面存在著(zhù)差異，但是通過(guò)參與合作 學(xué)習，學(xué)生們都有了更多的責任感和義務(wù)感，相互 之間也更加關(guān)心，同時(shí)他們也更加喜歡教師，并且 認為教師對他們的幫助更大。此外，合作學(xué)習對于 學(xué)習者將來(lái)建立和維持穩定和諧的家庭?；橐龊?友誼大有益處。摘自（《外國教育研究》２００３.５）
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