| 歐盟國家中小學(xué)教師教育特點(diǎn)、面臨的挑戰 |
| 摘 要：歐律狄刻歐洲組織（the Eurydice European Unit）是歐盟最大的教師教育研究協(xié)調組織，從2001年到2002年，該組織對所有歐盟國家的中小學(xué)教師教育展開(kāi)了一次大規模的研究活動(dòng)。文章通過(guò)與誼組織的專(zhuān)家座談、實(shí)地考察、閱讀文獻等方式，對其開(kāi)展教師教育改革研究所使用的方法、倡導的教師教育理念、教師教育的模式、新教師補充、新教師的過(guò)渡培訓及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化進(jìn)程等作了較為詳細的探討，并提出了我國中小學(xué)教師教育改革的新思路。 關(guān)鍵詞：歐盟國家；教師教育；啟示 一、教師教育改革的背景 高質(zhì)量的教師是保證受教育人群接受優(yōu)質(zhì)教育的重要條件，教師的期望和教師教育面臨的挑戰是歐洲各國教育決策爭論的焦點(diǎn)。巴塞羅納歐洲委員會(huì )（Barcelona European Council）在2002年至2010年間的教育和培訓工作計劃中，把提高教師教育和培訓質(zhì)量作為“重中之重”。正如該計劃所說(shuō)，教師是“推動(dòng)社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵行動(dòng)者”。 二、研究方法 ?。ㄒ唬┚劢乖L(fǎng)談 三、教師教育的特點(diǎn)及挑戰 ?。ㄒ唬┙處熃逃Ｊ?br> 1．模式的概念 歐盟國家主要存在兩種教師教育模式：時(shí)間順序模式（consecutive model）和同時(shí)發(fā)生模式（concurrent model）。時(shí)間順序模式是學(xué)生入學(xué)后，先接受普通教育（general education），獲得某一特定學(xué)科或研究方向的學(xué)位，在學(xué)習結束后或即將結束時(shí)，再接受職前專(zhuān)業(yè)訓練（initial professional training），以保證他們能勝任教學(xué)，而這一階段仍然要學(xué)習一些普通教育類(lèi)課程。同時(shí)發(fā)生模式是學(xué)生一入學(xué)就把某一或多個(gè)學(xué)科的普通教育與以理論和實(shí)踐為主導的專(zhuān)業(yè)教師訓練結合起來(lái)，使學(xué)生一畢業(yè)就能勝任教學(xué)。 2．模式改革的背景 近10年來(lái)，在終身學(xué)習理念，迅速發(fā)展的信息技術(shù)，以自主權為核心的學(xué)校管理改革，以及要求教師積極參與學(xué)校管理事務(wù)的影響下，學(xué)生在義務(wù)教育階段應該掌握的關(guān)鍵技能發(fā)生了很大變化，要求改革教師職前培養和職后培訓的呼聲越來(lái)越高。歐盟專(zhuān)家強調，在職前培養中要增加實(shí)踐專(zhuān)業(yè)技能的比例，并且還要采取一些支持性措施（由其他教師為剛到教學(xué)崗位的教師正式提供的一種入門(mén)性幫助，有嚴密的組織制度，其目的是讓新教師盡快適應專(zhuān)業(yè)生活并滿(mǎn)足他們專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特殊需求）以確保師范生將來(lái)能勝任教學(xué)。并說(shuō)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，支持性培訓就是在師范生剛從事教師職業(yè)時(shí)應該接受的培訓，而這一階段的培訓是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的一個(gè)有機組成部分，不能忽視。 為滿(mǎn)足學(xué)術(shù)研究的需要，歐盟還專(zhuān)門(mén)成立教師教育政策歐洲網(wǎng)絡(luò )聯(lián)盟（European Network on Teacher Education Policies，簡(jiǎn)稱(chēng)ENTEP），并在2000年召開(kāi)了教師教育大會(huì )，會(huì )上要求各校教師間加強合作，提倡大學(xué)聘請有經(jīng)驗的一線(xiàn)教師為在校師范生開(kāi)展專(zhuān)題講座和角色培訓，以加強師范生的專(zhuān)業(yè)技能訓練。 3．模式改革的進(jìn)展 自1970年以來(lái)，歐洲大部分國家對初中教師的培養進(jìn)行了結構調整，調整的重點(diǎn)是教師培養年限、學(xué)歷合格標準以及培養模式。培養模式逐漸從同時(shí)發(fā)生模式向時(shí)間順序模式過(guò)渡，如意大利在1999年明確規定，學(xué)生在接受了普通本科教育后還必須接受2年專(zhuān)業(yè)課培訓并達到教育國際等級標準（International Standard Classification for Education，簡(jiǎn)稱(chēng) ISCED）的5A標準；希臘在1993年規定，從2003年起所有初中教師在接受了普通教育后還必須接受1年的專(zhuān)業(yè)教師培訓，這種專(zhuān)業(yè)培訓仍由所在學(xué)校提供。歐盟大部分國家要求，高中教師（upper secondary school）的培養先接受同時(shí)發(fā)生模式的教育，然后再接受時(shí)間順序模式的教育，而后者相當于專(zhuān)業(yè)教師培養（postgraduate professional teacher training）的研究生層次。 同時(shí)發(fā)生模式的培養年限為3-5年，時(shí)間順序模式1年到1年半。在1970年到2000年間大部分歐洲國家都采用同時(shí)發(fā)生模式，為達到ISCED5A標準，大部分國家都采取了提高學(xué)歷水平或延長(cháng)培養時(shí)間的辦法。凡使用時(shí)間順序模式的國家，教師可以直接達到ISCED5A標準。英國、冰島等早在1970年就使用了同時(shí)發(fā)生模式，西班牙起初使用同時(shí)發(fā)生模式，后來(lái)改為時(shí)間順序模式。 4．模式改革的目的 各國對培養模式的改革主要是為了提高教師培養質(zhì)量和盡量統一培養標準。提高培養質(zhì)量就是把重點(diǎn)放在專(zhuān)業(yè)（professional focus）上，側重于理論和實(shí)踐教師培養（theoretical and practical teacher training），而不是學(xué)術(shù)內容（academic focus）上。近十年來(lái)，歐盟的中等教育（secondary education）已由以專(zhuān)業(yè)為導向的培養（professional-oriented training）轉向技能培養，即某一特定學(xué)科的教學(xué)能力，以幫助師范生掌握如何解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題。有些歐洲國家關(guān)注培養模式改革，而有些更關(guān)注培養內容改革，但共同趨勢是關(guān)注師范生的專(zhuān)業(yè)培養而不是學(xué)術(shù)理論教育。 ?。ǘ┬陆處熝a充 1．創(chuàng )新的錄用形式 歐盟國家認為，教師的入口是教師專(zhuān)業(yè)生涯發(fā)展的連續體（continuum），教師的入口決定新教師的質(zhì)量。目前，歐盟多數國家教師培養的數量供大于求，而只有個(gè)別國家如英國等教師略顯不足。當然，不同學(xué)科和不同地區還存在不足或過(guò)剩的情況。從中長(cháng)期看，由于教師年齡老化，補充新教師的任務(wù)還很重。有些國家已經(jīng)采取非傳統的方法（non-traditional approaches），如半脫產(chǎn)、遠程學(xué)習等形式培養教師，而最根本的變革是以教師就業(yè)為導向的培養計劃（employment-based training programmes）培養學(xué)校真正需要的、有能力的合格教師，鼓勵學(xué)校與大學(xué)形成伙伴關(guān)系聯(lián)合培養新教師。如英國用強有力的政策支持中小學(xué)參與新教師培養，凡愿意承擔教師培養的高校必須和學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，而中小學(xué)則成為教師培養的基地（school centred initial teacher training，簡(jiǎn)稱(chēng)SCTT），同時(shí)還成立了中小學(xué)教師培養署（teacher training agency，簡(jiǎn)稱(chēng)TTA）以協(xié)調大學(xué)和中小學(xué)的關(guān)系，并負責經(jīng)費分配、評估和驗收。其他國家如芬蘭、斯洛伐克（2002）、瑞典（2001）也和英國的作法相似。 2．錄用的質(zhì)量監控 教師就業(yè)為導向的教師培養計劃和傳統的教師培養計劃執行統一的質(zhì)量標準，重點(diǎn)是把好入口關(guān) （錄用機制）和出口關(guān)（合格證）。目前，歐盟國家主要依據中學(xué)的學(xué)業(yè)成績(jì)或高考成績(jì)錄取師范生，通過(guò)面試錄用師范生的不到一半。以就業(yè)為導向的培養計劃雖然使師范生取得了與傳統教師培養相當的合格學(xué)歷，但人們仍然擔心這種培養方式的質(zhì)量，因為他們沒(méi)有接受全面系統的教師教育。目前，評價(jià)的重點(diǎn)已從考察師范生的學(xué)科知識轉向考察師范生的實(shí)際能力，而且各國都有各自統一的標準。 3．校本培養計劃的實(shí)施 中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合培養新教師是一種良好的培養方式。校本培養計劃在實(shí)施過(guò)程中雙方都有法定的義務(wù)，也就是說(shuō)，雙方原有的關(guān)系要進(jìn)行調整，其目的就是力爭使學(xué)校與大學(xué)處在平等的地位。在英國，中小學(xué)教師培養署（TTA）負責管理資源和經(jīng)費，參與合作的中小學(xué)通過(guò)大學(xué)間獲得部分經(jīng)費，教師培養署還提供指導手冊并任命地方關(guān)系協(xié)調人（Regional Partnership Managers）。在荷蘭，參與合作的中小學(xué)校則從本校的機動(dòng)經(jīng)費中拿出一部分支持新教師的培養。在這種合作中大學(xué)對培養內容承擔主要責任并且盡可能接近學(xué)校的需求。 在歐洲許多國家，這種教師培養方式深受歡迎，而這種新方式已對傳統的教師培養組織形式提出了新的挑戰。專(zhuān)家認為，組織合作培養中，只要有嚴格的入口要求、統一量化的評價(jià)標準，就能培養出高質(zhì)量的教師。英國教育標準局（OFSTED）最近在與傳統的培養方式比較之后，堅持認為，必須要有統一的質(zhì)量監督和評價(jià)標準。 ?。ㄈ┬陆處煹倪^(guò)渡培訓 工作勝任期也稱(chēng)見(jiàn)習期（provisional or temporary status），指師范生畢業(yè)后開(kāi)始，從事專(zhuān)業(yè)工作到變?yōu)橛鹈耆S滿(mǎn)（fully-fledged）期間。由于新教師還不能完全勝任教學(xué)工作，故又稱(chēng)作競爭者（candidate）或受訓者（trainee），只有見(jiàn)習期滿(mǎn)并符合評估標準才能被同行所認可，才能成為完全合格的教師。在這一階段，要給新教師提供支持、并且監督和評估他們的教學(xué)技能是否達到要求。新教師所在學(xué)校專(zhuān)門(mén)為其配備了輔導員（tutor）。這期間的部分培訓內容是強制性的，而且該培訓與新教師曾經(jīng)接受培養的大學(xué)有密切的合作關(guān)系。有些國家，如德國、法國和盧森堡把見(jiàn)習期納入到職前培養（initial training），形成有機的整體。見(jiàn)習期至少為1年，但德國和英國的某些學(xué)校要求達到2年。不是所有的師范生都能順利進(jìn)入見(jiàn)習期，很多歐盟國家除對入門(mén)的第一學(xué)歷有硬性要求外，還要參加選拔考試。 在見(jiàn)習期內，對新教師提供的輔導（tutoring）歸納起來(lái)有三個(gè)方面：接受理論和實(shí)踐的培訓；接受同事的關(guān)懷和指點(diǎn)；接受評估，通過(guò)評估肯定新教師的進(jìn)步并隨時(shí)解決他們遇到的困難。為新教師提供的支持培訓主要有：如何備課、如何課堂管理、如何評價(jià)學(xué)生、如何搞好人際關(guān)系（主要包括與學(xué)生家長(cháng)如何打交道，以及掌握學(xué)校管理的基本知識等）。對新教師的支持力度取決于教學(xué)任務(wù)量的多少，一般以日或周為單位。如盧森堡規定，新教師每周至少要有 6次接受輔導員（tutor）的指點(diǎn)，不同國家對輔導員的稱(chēng)謂不同，主要有tutor、counselor、coordinator、mentor etc．，但職責大體一樣。輔導員是有經(jīng)驗的高級教師并且要接受相關(guān)的培訓者培訓，他們的輔導工作計入正常教學(xué)工作量，并有物質(zhì)獎勵。 ?。ㄋ模┙處煂?zhuān)業(yè)成長(cháng)的一體化 有一半以上的歐盟國家都設法在職前培養階段給學(xué)生傳授更多的職業(yè)技能，但是職后培訓仍就不可缺少（Eurydice，2002b；Chapter 3），因為職前培養不可能對教師所面臨的問(wèn)題做出迅速反應，況且在這一階段更注重的是學(xué)術(shù)（academic）而不是實(shí)踐。在終身學(xué)習的大背景下，部分歐盟國家使用了繼續專(zhuān)業(yè)發(fā)展（continuing professional development）而不再使用在職培訓（in-service training）。使用這一術(shù)語(yǔ)旨在強調專(zhuān)業(yè)生涯每個(gè)階段的連續性（continuity）和一致性（coherence）。也就是說(shuō)，職前培養、見(jiàn)習期培訓和職后培訓是人為地把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續體割裂開(kāi)了。很多歐盟國家已制定了保持教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)一致性的教師教育政策。歐盟國家主要有兩項措施：一是以滿(mǎn)足教師的真正需求和體現終身學(xué)習的理念為基本的指導思想，制定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的框圖（profiles）和以技能為基礎的國家標準。當然，專(zhuān)業(yè)框圖和標準只陳述教師應該達到的能力或資格而不是一個(gè)詳盡的培訓計劃，如英國在1998年制定了教師教育課程綱要，其中規定了教師未來(lái)應達到的能力和標準，這有力地促進(jìn)了教師教育的一體化發(fā)展，羅馬尼亞在2001年制定了教師教育的一體化發(fā)展目標。二是合并教師培訓機構（含大學(xué)）。把一些地理位置較近的培訓機構聯(lián)合起來(lái)，不僅可以方便一線(xiàn)教師學(xué)到本學(xué)科最新的知識，而且可以及時(shí)向培訓機構匯報他們的實(shí)踐活動(dòng)和培訓需求，當然，也會(huì )促進(jìn)教學(xué)研究的發(fā)展。目前，很多歐盟國家采取不同的方式加強聯(lián)系，如德國在大學(xué)里建立教師教育中心，瑞典把教師的職前培養和職后培訓有意安排在一所培訓機構以保證這兩個(gè)階段的連續性。 四、對我國教師教育改革的啟示 ?。ㄒ唬┙處熃逃Ｊ降亩嘣?br> 如果以歐盟提出的教師教育模式做比照，我國教師教育的傳統模式應該是同時(shí)發(fā)生模式。在我國的傳統模式中，在公共課課時(shí)不能減少的情況下，要突出師范生的職業(yè)特點(diǎn)，如增加普通話(huà)和“三筆字”技能課時(shí)，只好壓縮專(zhuān)業(yè)課，加之教學(xué)實(shí)習又很短，造成培養的師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的后勁明顯不足。我國應該在保持傳統培養模式的前提下，探索使用時(shí)間順序模式或對傳統培養模式進(jìn)行改造，形成一種綜合性模式，但無(wú)論采用何種模式都必須堅持以加強專(zhuān)業(yè)技能培養和提高教學(xué)實(shí)習效果為重點(diǎn)。 |
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