“寫(xiě)什么”與“怎么寫(xiě)”
——關(guān)于《散步》教學(xué)分析
【按語(yǔ)】
近日，看到了一位新教師三篇課文的教學(xué)設計與教后記，很有感觸，感覺(jué)有得有失。得者，新入職兩個(gè)月，能如此鉆研，用心可嘉；失者，新教師的問(wèn)題，其實(shí)也是許多老教師經(jīng)歷過(guò)的，或正在經(jīng)歷的問(wèn)題，感覺(jué)有必要議一議，彈一彈。
一、教學(xué)設計
《散步》教學(xué)設計
（一）教學(xué)目標
通過(guò)演讀，體會(huì )一家人不同的人物形象以及家庭溫情。
【點(diǎn)評】“演讀”？是一種怎樣的讀法？這個(gè)教學(xué)目標的表述似乎不太合理，指向不明，已經(jīng)偏向了文本內容的理解。散文的教學(xué)，是以關(guān)注情感的個(gè)性表達為重，還是人物形象為重？文體、體式不同，教學(xué)著(zhù)重點(diǎn)是否也該有所差別呢？
（二）教學(xué)重點(diǎn)
指導學(xué)生學(xué)會(huì )朗讀時(shí)的重音、停連以及節奏。
【設計意圖】七上第一二單元重視朗讀教學(xué)，在第一單元的重讀、停連基礎上強調文章的節奏，借此體會(huì )文章所蘊含的感情。
【點(diǎn)評】本單元的訓練重點(diǎn)是“繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語(yǔ)氣、節奏的變化”。
（三）教學(xué)過(guò)程
1.新課導入
今天我們來(lái)學(xué)習莫懷戚先生寫(xiě)的一篇散文《散步》。首先，請同學(xué)們拿起手中的書(shū)本，我們一起來(lái)朗讀一下文章的第一自然段。
【點(diǎn)評】如此導入有何作用？導向何處？直接、間接，有何區別？“散步”作為標題，對文章的情感、文字、表述都有一種導引作用。散步，不僅是內容、方式、對象的體現，更是一種情調的體現。嘗試問(wèn)問(wèn)自己，一篇題為“散步”的文章，該用怎樣的基調來(lái)讀？要讀出怎樣的情感和韻味？
2.初讀掌握文章大意
師：同學(xué)們通過(guò)預習可以把整個(gè)故事講述完整嗎？
明確：記敘文六要素，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結果。
【點(diǎn)評】本文為散文，非記敘文，“故事”一說(shuō)，容易混淆文體。若改為“熟讀本文，用簡(jiǎn)要的語(yǔ)言概括文章大意”，或更合理吧。
師：（重復）我們在田野散步。既然是“我們”，同學(xué)們通過(guò)預習可以告訴老師，我們指的是誰(shuí)嗎？
【設計意圖】該單元區別于第一單元寫(xiě)景散文，以記事散文為主，所以溫顧舊知，即以溫顧記敘文要素的方式強調記敘性。
【點(diǎn)評】本文記事不假，但它和《故鄉》《社戲》《走一步再走一步》等文章的記事特點(diǎn)一樣嗎？本文記事偏“虛”，其他幾篇很“實(shí)”，豈可一視同仁呢？學(xué)生會(huì )寫(xiě)這樣的“記敘文”嗎？
3.細讀文本，演讀體會(huì )人物特點(diǎn)
聊一聊“我們”：俗話(huà)說(shuō)“言為心聲”。一個(gè)人說(shuō)的話(huà)最能表達他是一個(gè)怎么樣的人?，F在我們就用演讀的方式來(lái)聊。你覺(jué)得誰(shuí)挺有意思，你就把他的話(huà)讀好，并且點(diǎn)評幾句。
（1）重點(diǎn)：關(guān)于“我”的形象（對比）：
①我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子。
②我們在田野上散步：我的母親、我、我的妻子和兒子
③我們在田野上散步：我、母親、妻子和兒子。
明確：“我”在第一位，突出我的家庭地位：領(lǐng)導者；強調“我的”突出我的責任。在朗讀時(shí)需要停頓、重讀，文章第一段需要指導學(xué)生反復朗讀。
（2）語(yǔ)氣
在面對走大路還是走小路時(shí)，我的回答是：走大路，這時(shí)候我的語(yǔ)氣如何呢？
明確：選取關(guān)鍵詞“取決”“決定”“領(lǐng)導人”，語(yǔ)氣堅決，可一字一頓、字字重讀。
（3）關(guān)于“妻子”的形象
問(wèn)題設計：我說(shuō)：“走大路。”妻子說(shuō)：“ ”（對比）
①妻子呢，在外面，她總是聽(tīng)我的。
②妻子呢，她總是聽(tīng)我的。
明確：引導學(xué)生換位思考，在不斷思考妻子會(huì )如何作答的過(guò)程中，體會(huì )妻子的體貼、溫柔、賢惠。
【設計意圖】以學(xué)生為主體，將課堂歸還于學(xué)生的思考，教師順著(zhù)學(xué)生的思考不斷追問(wèn)、引導學(xué)生思考家庭的含義、家人的重要、體會(huì )家庭的溫情。
（4）關(guān)于“兒子”的形象
小家伙突然叫起來(lái)：“前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子?！蔽覀兌夹α?。
（5）關(guān)于“母親”的形象
①“還是走小路吧?！?span lang='EN-US'>
②“我走不過(guò)去的地方，你就背著(zhù)我?！?span lang='EN-US'>
明確：圍繞“信服”一詞展開(kāi)對于母親形象的討論。母親一向聽(tīng)從兒子的話(huà)，為什么這一次卻說(shuō)“還是走小路吧”。
【設計意圖：以學(xué)生為主體，將課堂歸還于學(xué)生的思考，教師順著(zhù)學(xué)生的思考不斷追問(wèn)、引導學(xué)生思考家庭的含義、家人的重要、體會(huì )家庭的溫情?！?/span>
【點(diǎn)評】以上環(huán)節，以“人物形象”來(lái)解析文章，訓練誦讀，有點(diǎn)將簡(jiǎn)單問(wèn)題復雜了。
4.深入文本，體會(huì )溫情
（1）我們有孝順的爸爸、慈愛(ài)的奶奶，賢惠的媽媽以及聰慧的小朋友，這樣的我們就是一家人。就這樣，作者給我們展示了一個(gè)（和平友愛(ài)、溫馨歡樂(lè )、尊老愛(ài)幼、互敬互愛(ài)）的一家人。
【點(diǎn)評】這種“和平友愛(ài)、溫馨歡樂(lè )、尊老愛(ài)幼、互敬互愛(ài)”的特點(diǎn)，在文中是怎樣表達的？有何獨特之處？
（2）如果讓你來(lái)為這篇文章取題目，你會(huì )如何設計？
二、教師的教學(xué)反思
對于散文的教學(xué)，我一向有把握的是抓取有關(guān)人物的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析。所以在《散步》中我的重點(diǎn)一直放在了散步的環(huán)節上即“誰(shuí)在散步時(shí)發(fā)生了什么事”，而忽略了“在哪里散步”。
由于文本篇幅小，又是一篇記事散文，與人物傳記相比，人物的刻畫(huà)并不十分的突出，把人物形象分析作為教學(xué)重點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中又陷入了摳字眼的環(huán)節；在針對學(xué)生陳述朗讀理由的時(shí)候，它又變成了對于文本賞析評價(jià)，并沒(méi)有在追問(wèn)過(guò)后讓同學(xué)進(jìn)行反復的朗讀，偏離了朗讀教學(xué)的目標，成了紙上談兵。
而且作為七年級的學(xué)生，他們在曾經(jīng)的訓練中，也已經(jīng)對各年齡段的人物形象有一個(gè)先入為主的評價(jià)標準，而本文中的人物并沒(méi)有異處，所以，在人物形象這方面可以適當加快分析速度。
課后反思，我重新注意到了書(shū)本思考探究中的問(wèn)題：景物描寫(xiě)在敘事中的作用。這也正是散文很重要的一點(diǎn)：借景抒情。景物穿插在文中、文末，且都是在春天是的典型景物，應當給予重視。在課前，對第四段進(jìn)行一段示范朗讀，在一開(kāi)始用朗讀就讓學(xué)生感受到溫馨自然的氛圍。
三、老張亂彈
1.以文定教
教學(xué)，要以學(xué)定教；備課，又當以文定教，即根據文章的具體內容、特點(diǎn)和體裁來(lái)確定如何進(jìn)行學(xué)習設計。
散文教學(xué)與記敘文、小說(shuō)、故事、議論文的教學(xué)是有區別的，教學(xué)設計，一定要考慮到“這一篇”文章的體式及表達特點(diǎn)。
教學(xué)目標的設計，要參照單元教學(xué)要求及課后練習。文章體式 單元要求 課后訓練，或許就能確定具體的教學(xué)目標和內容了。但對于課后練習所做的教學(xué)提示，教師不宜直接照搬，依然要參照文章體式進(jìn)行“二次加工”。
課后思考練習三提示：“本文以敘事為主，其中穿插了了一些寫(xiě)景的語(yǔ)句，把它們找出來(lái)，品味這些景物描寫(xiě)的作用?！贝嗽?huà)不能直接照搬，需教師具體解析。
其一，關(guān)于敘事。與《秋天的懷念》相比，哪個(gè)敘事具體、可感；人物形象細膩、豐滿(mǎn)。本文有敘述，但沒(méi)有具體的講述與刻畫(huà)，比較簡(jiǎn)單，或比較“虛”。其二，關(guān)于情感。與《秋天的懷念》相比，本文比較和緩，充滿(mǎn)溫情，而前者強烈、充沛。其三，關(guān)于言語(yǔ)形式。與《秋天的懷念》相比，本文句式整齊勻稱(chēng)，節奏和諧，符合作者所營(yíng)造的溫馨場(chǎng)景；而前者句式長(cháng)短不一，對話(huà)錯綜復雜，動(dòng)詞、形容詞變換頻繁，也符合作者所表達的沉痛、懺悔、感激的激烈情緒。其四，關(guān)于寫(xiě)景。本文雖有一定的景物出現，但與《濟南的冬天》刻意寫(xiě)景相比，本文的寫(xiě)景僅僅是點(diǎn)綴——有樣態(tài)，無(wú)差異，無(wú)特色；它僅僅為散步營(yíng)造一個(gè)氛圍與情境而已。
由此，我們明白的本單元將兩篇課文設為教讀課文的價(jià)值所在。既然本單元要求“繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語(yǔ)氣、節奏的變化。在整體感知全文內容的基礎上，體會(huì )作者的思想感情”，那么，兩篇文章在以上幾方面，反差強烈，正好可以訓練學(xué)生靈活應用語(yǔ)氣、語(yǔ)調、語(yǔ)速來(lái)表達自己對文本情感把握的能力。由此而確定教學(xué)目標，便不會(huì )再虛泛走空。
2.何為主，何為輔？
在教師的反思中，劃線(xiàn)部分的感悟非?？少F，也值得大家三思。從筆者所觀(guān)摩的涉及七上第一二單元的課文教學(xué)來(lái)看，誦讀與文本賞析之間的關(guān)系混亂者多，主次分明者少，包括所謂的名特優(yōu)教師。
這兩個(gè)單元設置以誦讀教學(xué)為主，那么，誦讀當為主，理當占據學(xué)習活動(dòng)的C位。其實(shí)，它就是依據“因聲以求氣”的語(yǔ)言學(xué)習特點(diǎn)來(lái)設置的，目的是借助聲音的形式，來(lái)傳達學(xué)生對文章內容情感的理解。外顯的是學(xué)生的誦讀，內隱的是我們通常的各種分析解讀；于是，我們通常占據課堂學(xué)習C位的文本賞析，手法技巧的分析等內容，就淪為次座末席，其功能演變?yōu)闉檎b讀服務(wù)的“工具”了。
所以，在教學(xué)過(guò)程的第3個(gè)環(huán)節中，教師將其定為“細讀文本，演讀體會(huì )人物特點(diǎn)”，教學(xué)就開(kāi)始出現偏差了。教師雖然理性地確定了以誦讀為主的學(xué)習活動(dòng)，但習慣使然，一旦涉及到需要師生分析理解的地方，就下意識地往精講細讀方向靠攏，誦讀就被排擠到角落里了，所以整體的目標和能力的導向就跑偏了。
若是將第三個(gè)環(huán)節設計為：請每個(gè)根據自己的對文章主旨、情感的理解，任選2-3個(gè)自然段，設計一個(gè)誦讀方案。并能說(shuō)出自己如此設計的三個(gè)依據。如此，或許主次關(guān)系就能擺正了吧。
3.一節課，究竟在教什么？
不知道自己在“教什么”，這是許多語(yǔ)文教師的最大困惑。
別的學(xué)科，教材所講，就是教師所教；語(yǔ)文學(xué)科，教材講的內容，不一定是教師應該教的內容。語(yǔ)文教材中，很多內容需要教師對教材內容進(jìn)行“重構”，即處理、加工、改編、增刪。因為，語(yǔ)文教材的文本大多是選文，原本非專(zhuān)為教材而作，故它具有自己的“原生價(jià)值”——傳遞信息。而這些文章一旦進(jìn)入教材，就有了“教學(xué)價(jià)值”——如何傳播信息的信息。
王榮生教授認為：“從語(yǔ)文教學(xué)的目標取向來(lái)看，語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值處在語(yǔ)文教學(xué)的最高層次，而語(yǔ)文教材的原生價(jià)值，則是為實(shí)現語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值鋪路、搭橋的。”所以，他認為，從教學(xué)內容角度來(lái)評價(jià)一節課的最低標準是：教師知道自己在教什么：教師對所教內容有自覺(jué)的意識；所教的是“語(yǔ)文”的內容；教學(xué)內容相對集中。
以此評價(jià)本課的教學(xué)內容似有一些不周之處。所有的教學(xué)與活動(dòng)，都是在關(guān)注文章“說(shuō)了些什么”（原生價(jià)值），很少關(guān)注文章“怎樣說(shuō)，怎樣寫(xiě)”（教學(xué)價(jià)值）的問(wèn)題。前者，僅僅是對原文信息的梳理（政治、歷史、地理、英語(yǔ)、生物等等學(xué)科也會(huì )涉及文本梳理歸納），而后者才是真正的語(yǔ)文問(wèn)題。而且，對“怎樣說(shuō)，怎樣寫(xiě)”的深入研究，才能矯正學(xué)生答題只會(huì )用套路的弊端。
譬如本文文字簡(jiǎn)短，而措辭富有深意；語(yǔ)言整齊對稱(chēng)，而富有節奏和韻律：這是否可構成本文最值得學(xué)習的教學(xué)價(jià)值。如果嘗試讓學(xué)生把本文句式如《秋天的懷念》一般打散打亂，通過(guò)誦讀，會(huì )產(chǎn)生怎樣的閱讀體驗？也可以嘗試把《秋天的懷念》按照本課的句式，變得整齊而富有節奏，語(yǔ)句變得含蓄內斂，又會(huì )流露出怎樣的情感？如此，可讓學(xué)生體會(huì )到，在情感表達中，言與意的適配問(wèn)題，甚至可讓學(xué)生領(lǐng)悟“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子”意義。
同時(shí)，從深度學(xué)習在認知目標中的分類(lèi)來(lái)看，記憶、理解、應用屬于淺層學(xué)習；分析、評價(jià)、創(chuàng )造才屬于深度學(xué)習。以此來(lái)看本課學(xué)生的學(xué)習，大多是局限于對原文內容的梳理、歸納、確認，也就是淺層次的學(xué)習。
教學(xué)內容，不是課文，而是你希望學(xué)生學(xué)習的東西，它需要教師進(jìn)行系統化統整；教學(xué)目標，是你希望學(xué)生通過(guò)內容學(xué)習，獲得什么，達到什么，也需要教師進(jìn)行提煉。把這些問(wèn)題搞清楚了，就不會(huì )出現大偏差了。
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