認知靈活性理論是一種以案例為基礎的學(xué)習理論,所關(guān)注的是復雜知識的獲得與遷移問(wèn)題。斯皮羅等人首先從知識復雜性和學(xué)習目標這兩個(gè)維度入手,具體分析了傳統教學(xué)在這方面存在的問(wèn)題。對于知識的復雜性問(wèn)題,斯皮羅等人認為,知識可以被劃分為良構領(lǐng)域(well-structured domain)的知識和非良構領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識。所謂良性構領(lǐng)域的知識,是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規則和原理,它們是以一定的層次結構組織在一起的。非良構領(lǐng)域的知識則是將良構領(lǐng)域的知識應用于具體問(wèn)題情境中時(shí)產(chǎn)生的知識,即有關(guān)概念應用的知識。這意味著(zhù),良構領(lǐng)域中的同一個(gè)概念應用在各具體實(shí)例中,其內涵將表現出一定的差異。非良構領(lǐng)域的知識具有以下兩大特性: 1)概念的復雜性,知識應用的每一個(gè)實(shí)例,都同時(shí)涉及到許多概念,這些概念都有其自身的復雜性,而且,這些概念存在著(zhù)相互作用; 2)實(shí)例的不規則性,每個(gè)實(shí)例所涉及概念的數量和種類(lèi)不同,而且,這些概念的地位、作用以及相互作用的模式也不盡相同。例如,世界上并不存在兩個(gè)完全一樣的病例,僅頭痛就存在著(zhù)二三百種原因,如神經(jīng)系統、血液循環(huán)系統的問(wèn)題等,同為頭痛,其致病因素的種類(lèi)、數量、各因素的影響以及因素間的相互作用都可能存在差異對于學(xué)習目標問(wèn)題,斯皮羅等人認為,學(xué)習目標可以被劃分為入門(mén)性知識獲得、高級知識獲得與專(zhuān)家知識獲得。在入門(mén)性學(xué)習中,學(xué)生只需懂得基本的概念和事實(shí),在高級知識獲得中,學(xué)生要能把握概念的復雜性、運用概念進(jìn)行推理和推導、以及為遷移而準備(即在新情境中活用知識)。在進(jìn)行入門(mén)性學(xué)習時(shí),非良構性還不成其為嚴重的問(wèn)題,只是當學(xué)生逐漸需應用所學(xué)知識解決該主題方面的問(wèn)題時(shí),把握復雜性和遷移才變得至關(guān)重要,非良構領(lǐng)域的復雜性和實(shí)例的多樣性才對學(xué)習和教學(xué)構成嚴重的問(wèn)題。
根據這兩個(gè)維度,斯皮羅等人認為,在傳統的學(xué)校教育中,學(xué)生之所以不能將課堂上所學(xué)的知識靈活地應用在新的實(shí)際情境中,是由于學(xué)校所教的知識都是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化處理了的結構性知識,而且,學(xué)校教學(xué)的目標是讓學(xué)生接受、記憶和套用這些結構性知識,然而,在實(shí)際情境中的問(wèn)題解決需要學(xué)習者具有大量的非結構性知識。這就是說(shuō),學(xué)生普遍在用學(xué)習良構領(lǐng)域入門(mén)性知識的方法學(xué)習非良構領(lǐng)域的高級知識,在學(xué)習與教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面都表現出一種過(guò)分簡(jiǎn)化的傾向。例如, 1)相加傾向,孤立地學(xué)習復雜事物的各個(gè)部分,以為重新整合這些部分時(shí),各個(gè)部分的特征仍能保留; 2)離散傾向,將連續性的事物(如長(cháng)度)分割為兩個(gè)極端,將連續的過(guò)程分解成斷續的步驟; 3)隔離傾向,孤立地處理實(shí)際上極其相倚的概念要素,散失了它們相互作用的一面。這三種傾向相當于我們所說(shuō)三種形而上學(xué)方法,即片面
性、靜止性和孤立性。這些傾向對良構領(lǐng)域的入門(mén)性知識是行之有效的,但在非良構領(lǐng)域是非常不適當的,非良構領(lǐng)域的學(xué)習策略與這些還原策略是完全對立的。
