尋幽探微 育學(xué) 2010-03-15 09:43:10 閱讀35 評論0 字號：大中小
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大官人 的 教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)？出于對教育學(xué)1學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科地位的關(guān)心，也是教育學(xué)作為一門(mén)獨立學(xué)科的自覺(jué)，對“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)2”的追問(wèn)已經(jīng)綿延了約兩百多年的歷史——自從赫爾巴特19世紀初創(chuàng )科學(xué)教育學(xué)始，教育學(xué)家們從未中斷過(guò)對這一問(wèn)題的思索，迄今仍存有極大爭議。葉瀾認為，“經(jīng)歷了兩個(gè)世紀，教育學(xué)學(xué)科的內部對學(xué)科性質(zhì)的判斷，依然存在著(zhù)哲學(xué)、科學(xué)、經(jīng)驗與技術(shù)工具三足鼎立的局面，變化的只是其中的內容，而不是總體格局。”3當然，也有人認為教育學(xué)是一門(mén)藝術(shù)。4對于該問(wèn)題的種種回答，本文并不準備去關(guān)注論者對“教育學(xué)是哲學(xué)”，或“教育學(xué)是藝術(shù)”抑或“教育學(xué)是經(jīng)驗與技術(shù)工具”的論證，而將焦點(diǎn)專(zhuān)注于論者對“教育學(xué)不是一門(mén)科學(xué)”的論證，從系統科學(xué)的角度考察其論據的可信度，并在此基礎上做出我們的回答。因此，本文的觀(guān)點(diǎn)提供的只是一種思路及沿著(zhù)該思路搜尋出的答案，并無(wú)意為該問(wèn)題進(jìn)行蓋棺定論。思路不同，解讀也就呈異。
首先需要說(shuō)明的是，“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”似乎隱含了兩個(gè)前后遞進(jìn)的問(wèn)題：“教育學(xué)是不是科學(xué)”，以及“教育學(xué)是不是一門(mén)獨立的科學(xué)”。在這里，“一門(mén)”意味著(zhù)“獨立性”。有論者認為“教育學(xué)不能單獨成為一門(mén)科學(xué)，它必須依靠別的學(xué)科的支持和引用。” 5關(guān)于獨立性問(wèn)題，有兩點(diǎn)必需承認，一是科學(xué)本身經(jīng)過(guò)不斷地分化后目前正在走向交叉和融合，以力圖反映客觀(guān)世界的完整性和連續性，因此，不存在所謂絕對獨立的科學(xué)；如果承認教育學(xué)是科學(xué)，那它同樣具有綜合性的色彩；其次，任何一門(mén)所謂獨立的學(xué)科都是人們分類(lèi)的結果，是理論認識的需要，也是方便指導實(shí)踐的需要，并不否認客觀(guān)世界的統一性和科學(xué)門(mén)類(lèi)之間的相互聯(lián)系，學(xué)科的綜合性不等于不可以獨立，這是兩個(gè)不同范疇的概念，不可等同。教育學(xué)有自己的研究對象、方法、任務(wù)、目的和規范，有自己的學(xué)術(shù)隊伍、機構等等，這都不能由其他學(xué)科和隊伍來(lái)完成，如果教育學(xué)是科學(xué)，那么它必然具有獨立性和不可替代性。因此，如果承認教育學(xué)是科學(xué)，那么“教育學(xué)不是一門(mén)獨立的科學(xué)”就是一個(gè)偽命題。
一、“教育學(xué)不是一門(mén)科學(xué)”論據考
綜觀(guān)中外教育學(xué)界對“教育學(xué)不是一門(mén)科學(xué)”的立論基礎，發(fā)現有四種比較有代表性的觀(guān)點(diǎn)：
第一種觀(guān)點(diǎn)是以俄國教育家烏申斯基為代表的研究對象差異論。他的邏輯思路是這樣的，“教育學(xué)不是科學(xué)，而是藝術(shù)。在嚴格意義上，科學(xué)是指客觀(guān)地、比較充分而有組織地敘述有關(guān)一個(gè)對象或一類(lèi)對象的某些現象的規律，它的對象是現存的和過(guò)去存在的不隨人的意志而轉移的東西。那么，在這種意義下，教育學(xué)不是科學(xué)，因為這些學(xué)問(wèn)不研究現有的東西，而只是指出希望要看到的存在，并指出達到希望存在的手段。”6
第二種觀(guān)點(diǎn)從真理觀(guān)出發(fā)否定教育科學(xué)。這種觀(guān)點(diǎn)認為，科學(xué)是關(guān)于真理性的知識，教育學(xué)常常破一個(gè)觀(guān)點(diǎn)而立起一個(gè)新觀(guān)點(diǎn)，意味著(zhù)舊有觀(guān)點(diǎn)的錯誤而非真理，也就是說(shuō)，教育學(xué)知識相對于以前是所謂的“科學(xué)”，相對于以后則又成為謬論，因此教育學(xué)不是科學(xué)。 第三種觀(guān)點(diǎn)是依據孔德的科學(xué)標準來(lái)否定教育科學(xué)?？椎抡J為，科學(xué)必須同時(shí)具備三個(gè)性質(zhì)：自然一致性、因果聯(lián)系性和可重復性。據此，孔德認為有六種基本科學(xué)，即數學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)和社會(huì )學(xué)。7教育學(xué)所研究的教育活動(dòng)是一種育人活動(dòng)，教育過(guò)程具有不可逆性，教育效果具有不確定性，教育主客體和教育環(huán)境具有不穩定性，因此教育學(xué)不在科學(xué)之列。
第四種流行觀(guān)點(diǎn)則用科學(xué)主義來(lái)否定教育科學(xué)。這種觀(guān)點(diǎn)認為，科學(xué)主義教育思潮為教育活動(dòng)和教育研究帶來(lái)了種種負面影響和風(fēng)險，認為教育學(xué)成為一門(mén)科學(xué)必然會(huì )導致科學(xué)主義的泛濫，從而動(dòng)搖教育學(xué)的人文傳統。8
第一種觀(guān)點(diǎn)強調教育學(xué)的研究對象與科學(xué)的研究對象存在差異，認為教育學(xué)是面向未來(lái)的，是不確定的，而科學(xué)是關(guān)于客觀(guān)實(shí)在的研究，是確定的。第二種觀(guān)點(diǎn)則是一種典型的絕對真理觀(guān)?？梢?jiàn)，這兩種觀(guān)點(diǎn)與第三種觀(guān)點(diǎn)具有相似之處，都試圖提出一個(gè)標準來(lái)對“科學(xué)”劃界，以此否定教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)。我們不難發(fā)現，三種觀(guān)點(diǎn)提出的都是屬于傳統自然科學(xué)的標準，但自然科學(xué)本身已經(jīng)發(fā)生了變化。普里高津在其專(zhuān)著(zhù)《確定性的終結》中明確指出，“從經(jīng)典的牛頓動(dòng)力學(xué)到相對論和量子力學(xué)，均未包含過(guò)去與未來(lái)之間的任何區別”，“但在過(guò)去幾十年間，一門(mén)新學(xué)科——非平衡過(guò)程物理學(xué)的誕生宣告了時(shí)間之矢至關(guān)重要的建設性作用”；“而修正時(shí)間概念的第二個(gè)重要進(jìn)展是不穩定系統的物理學(xué)表述，像漲落、不穩定性、多種選擇、有限可預測性、混沌這樣的概念和思想已變得相當流行，影響著(zhù)所有科學(xué)領(lǐng)域的思想”；“從經(jīng)典觀(guān)點(diǎn)——包括量子力學(xué)和相對論——來(lái)看，自然法則表達確定性。只要給定了適當的初始條件，我們就能夠用確定性來(lái)預言未來(lái)，或‘溯言’過(guò)去。一旦包括了不穩定性，情況就不再是這樣了，自然法則的意義發(fā)生了根本變化，因為自然法則現在表達可能性或概率。”9顯然，普里高津要表達的意思非常明確，即自然科學(xué)中過(guò)去以為是可逆的、穩定的、確定的東西，現在已經(jīng)變得不可逆、不穩定和不確定了，誠如波普爾所說(shuō)：任何科學(xué)理論都有錯誤，或者說(shuō)，都包含著(zhù)潛在的錯誤，并且總有一天會(huì )被證偽，從而因為經(jīng)不起檢驗而被證明是錯誤的。因此，科學(xué)不再是“真理”和“正確”的同義詞，相反，貫穿全部科學(xué)發(fā)展始終的一個(gè)基本矛盾，就是真理與錯誤的矛盾，科學(xué)之所以成為一個(gè)永無(wú)止境的發(fā)展過(guò)程，根源就在于這個(gè)永遠不能最終解決的矛盾。10如此看來(lái)，前三種觀(guān)點(diǎn)都站不住腳，但卻提出了一個(gè)非常有價(jià)值的問(wèn)題，即“科學(xué)”的內涵是什么。第四種觀(guān)點(diǎn)以結果為導向，對教育學(xué)科學(xué)化的結果進(jìn)行價(jià)值判斷，以此否定教育學(xué)是科學(xué)。因此，上述四種觀(guān)點(diǎn)實(shí)質(zhì)可以歸結為兩個(gè)中心問(wèn)題，一個(gè)是關(guān)于“科學(xué)”的內涵或評判一門(mén)學(xué)科之為“科學(xué)”的內在規定性問(wèn)題，即教育學(xué)是否具備科學(xué)的完整內涵？另一個(gè)是教育學(xué)作為科學(xué)是否可以避免科學(xué)主義？
二、教育學(xué)的“科學(xué)”內涵考
（一）“科學(xué)”內涵的演變
1.“科學(xué)”內涵之廣度演變
從詞源上分析，“科學(xué)”一詞的拉丁文是scientia，古希臘文是episteme，原意是指“知識”和“學(xué)問(wèn)”，這種“知識”和“學(xué)問(wèn)”是“對事物現象的本質(zhì)、特征和運動(dòng)規律的認識”，它可以幫助人們實(shí)現某種物質(zhì)上的或精神上的目的（如指導物質(zhì)生產(chǎn)或解決精神上的困惑）?？梢?jiàn)，“科學(xué)”首先表示的是有關(guān)事物本質(zhì)和規律性的知識。隨著(zhù)科學(xué)技術(shù)的發(fā)達和社會(huì )分工的細化，科學(xué)知識愈來(lái)愈多也越來(lái)越專(zhuān)業(yè)，為此，人們通過(guò)對知識的整理、加工等活動(dòng)，使各種知識逐漸形成了各自的知識體系。人們也開(kāi)始從知識體系的角度來(lái)定義科學(xué)，例如，“科學(xué)，關(guān)于自然、社會(huì )和思維的知識體系”。11
隨著(zhù)科學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現，僅僅把“科學(xué)”定義為知識，還不能反映“科學(xué)”豐富多彩的內涵。于是，一些學(xué)者開(kāi)始用動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)解釋“科學(xué)”，把“科學(xué)”看作是探索事物本質(zhì)和規律的一種特殊的認識活動(dòng)。到17世紀時(shí)，由拉丁文scientia演化而來(lái)的science一詞，已經(jīng)取得了一個(gè)公認的形容詞形式scientic，其意為“創(chuàng )造知識的”，隱喻“科學(xué)是一種認識活動(dòng)”。把“科學(xué)”從“知識體系”推廣到“認識活動(dòng)”，意味著(zhù)“科學(xué)”作為探索知識的一種認識活動(dòng)，不僅包含了這種活動(dòng)的結果——知識體系，而且也包含了取得這種結果的過(guò)程——科學(xué)精神和科學(xué)方法。“科學(xué)”的內涵由此獲得了更廣泛的意義。12
20世紀中葉以后，人類(lèi)社會(huì )已經(jīng)進(jìn)入到所謂“大科學(xué)”時(shí)代。“科學(xué)”已不再是一處單純的個(gè)體活動(dòng)，不再是波義耳、牛頓時(shí)代的一種個(gè)人愛(ài)好，而是變成了一種社會(huì )性的活動(dòng)，形成了一種“社會(huì )建制13”。“科學(xué)”成為一種社會(huì )建制，也就意味著(zhù)“科學(xué)”成為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，它有了自己的組織和學(xué)術(shù)規范，成了社會(huì )制度中的一個(gè)部門(mén)。“科學(xué)”的內涵由此又獲得了一次革命性的提升。
綜上所述，“科學(xué)”內涵從廣度上看，發(fā)生了三次復雜的演變過(guò)程：從知識到知識體系，從靜態(tài)的知識體系到動(dòng)態(tài)的認知過(guò)程，再從個(gè)體的認知活動(dòng)到一種社會(huì )化的認知活動(dòng)。因此，“科學(xué)”首先指的是有關(guān)事物本質(zhì)、特征和運動(dòng)規律的知識，繼而指稱(chēng)某種知識體系，同時(shí)也是探索這種知識和知識體系的認識活動(dòng)過(guò)程和方法，并且還成為一種“社會(huì )建制”。
2.“科學(xué)”內涵之深度演變
在“科學(xué)”內涵的廣度不斷擴大的同時(shí)，自然科學(xué)本身也在不斷發(fā)展變化，其中有兩個(gè)現象值得關(guān)注。其一就是20世紀三十年代由英國物理學(xué)家貝爾納（J.D.Berna）創(chuàng )立和發(fā)展起來(lái)的科學(xué)學(xué)?？茖W(xué)學(xué)是研究科學(xué)的發(fā)展規律及其社會(huì )影響的一門(mén)科學(xué)，也是自然科學(xué)與社會(huì )科學(xué)高度綜合的一門(mén)科學(xué)。14也就是說(shuō)，科學(xué)學(xué)并不研究各門(mén)具體學(xué)科的理論，而是著(zhù)重研究整個(gè)科學(xué)體系外部和內部的聯(lián)系。因此，科學(xué)學(xué)不僅研究科學(xué)自身的發(fā)展規律，還研究科學(xué)的社會(huì )性質(zhì)、社會(huì )功能、教育價(jià)值、發(fā)展條件，以及科學(xué)的體系結構、規劃、管理和科學(xué)政策等等問(wèn)題?？茖W(xué)學(xué)的出現，使社會(huì )科學(xué)得以進(jìn)入自然科學(xué)發(fā)展的視域，為自然科學(xué)賦予了濃厚的社會(huì )意義，另一方面也促進(jìn)了社會(huì )科學(xué)的科學(xué)化。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，科學(xué)學(xué)所引發(fā)的自然科學(xué)的變化是一種自外向內式的革命，而對于整個(gè)“科學(xué)”而言，則發(fā)生了一次意義上的提升，“科學(xué)”“名正言順”地承載起了更豐富的社會(huì )價(jià)值和意義。自此，“科學(xué)”在社會(huì )化的過(guò)程中從“自我中心”、“不喑世事”的翩翩少年走向成熟。
其二就是系統科學(xué)的出現。系統科學(xué)的形成可以追溯到古代的人類(lèi)社會(huì )實(shí)踐，如戰國時(shí)期由李冰父子設計和修建的都江堰工程，古埃及的金字塔建造等，都體現了人類(lèi)社會(huì )樸素的系統思想和觀(guān)念?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展到20世紀初，以量于論和相對論的創(chuàng )立為標志，開(kāi)始了人類(lèi)史上最偉大的科學(xué)革命。微觀(guān)層次建立了統一的量子力學(xué)和原子結構理論，宏觀(guān)層次建立了科學(xué)的宇宙結構的學(xué)說(shuō)。尤其是綜合了粒子物理成就的宇宙演化模型的建立，從根本上為科學(xué)的系統演化理論的形成和發(fā)展打下了堅實(shí)的基礎。在這些偉大成就的背景下，人們很自然要把重點(diǎn)集中于以人為尺度的宏觀(guān)層次，尋求這個(gè)層次事物的產(chǎn)生、發(fā)展和演化的共性規律。上世紀40年代中期以來(lái)，以人類(lèi)社會(huì )系統和生命系統為代表的“宏觀(guān)層次”的科學(xué)技術(shù)迎來(lái)了發(fā)展良機。當時(shí)，由于生產(chǎn)力的巨大發(fā)展，出現了許多大型、復雜的工程技術(shù)和社會(huì )經(jīng)濟的問(wèn)題，它們都以系統的面貌出現，都要求從整體上加以?xún)?yōu)化解決。由于這種社會(huì )需要的巨大推動(dòng)，二戰以后，雨后春筍般出現了一個(gè)研究各領(lǐng)域宏觀(guān)系統的“學(xué)科群”，簇擁著(zhù)科學(xué)形態(tài)的系統思想涌現出地平線(xiàn)——橫跨自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)和工程技術(shù)，從系統的結構和功能（包括協(xié)調、控制、演化）角度研究客觀(guān)世界的系統科學(xué)應運而生了15首先是貝塔朗菲（von Bertalanffy,1910～1971）提出“一般系統論（General System Theory）”標志著(zhù)系統科學(xué)的正式建立。隨后出現了瓦格納(H.M.Wagner)的運籌學(xué)(Operational Research)、維納(N.Wiener,1894～1964)的控制論(Cybernetics)、香農(C.E.Shannon)的信息論(Informatics)等早期的系統科學(xué)理論，以及系統工程、系統分析、管理科學(xué)等系統科學(xué)的工程應用。70年代到80年代自組織理論開(kāi)始建立，包括普利高津(I.Prigogine,1917～)的耗散結構理論（Dissipative Structure Theory），哈肯(H.Haken,1927～)的協(xié)同學(xué)（Synergetics），艾根(M.Eigen)的超循環(huán)理論（Hypercycle Theory）。20世紀80年代以來(lái)，以突破還原論為使命的非線(xiàn)性科學(xué)（Nonlinear Science）和復雜性研究（Complexity Study）的興起則對系統科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了革命性的推動(dòng)作用。
從系統科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展不難看出，系統科學(xué)首先源于自然科學(xué)，使自然科學(xué)的研究實(shí)現了從線(xiàn)性到非線(xiàn)性、從還原論到生成論的轉變，自然科學(xué)又獲得了一次整體性的質(zhì)的飛躍。其次，系統科學(xué)作為一種方法論在社會(huì )科學(xué)中的應用是一種歷史發(fā)展的必然，它使社會(huì )科學(xué)進(jìn)一步科學(xué)化，成為社會(huì )科學(xué)向前發(fā)展的重要引擎。其三，作為一門(mén)橫斷性的學(xué)科，它以這樣一個(gè)基本命題為前提：“系統是一切事物的存在方式之一，因而都可以用系統觀(guān)點(diǎn)來(lái)考察，用系統方法來(lái)描述”。16因而，系統科學(xué)比一般的交叉學(xué)科如生物物理等涵蓋的范圍更寬，它研究各類(lèi)系統（從物理系統，化學(xué)的系統，生物系統，到經(jīng)濟系統和社會(huì )系統）的共性特征，是各門(mén)學(xué)科的方法論和基礎，有關(guān)系統科學(xué)的諸多概念和思想無(wú)需做削足適履式的修飾就可以應用于其他學(xué)科，諸如系統、自組織、主體、非線(xiàn)性、復雜等等，這些概念和思想作為一種公共產(chǎn)品，不由哪門(mén)科學(xué)所獨享17；它的橫斷性體現了世界的統一性和完整性，是客觀(guān)世界在人類(lèi)認知領(lǐng)域的完整反映，標志著(zhù)人類(lèi)科學(xué)體系走向成熟，“科學(xué)”的整體意義自此宣告正式確立，誠如提出量子論的德國著(zhù)名物理學(xué)家普朗克（M.Planck）所說(shuō)，“科學(xué)是內在的整體，它被分解為單獨的部門(mén)不是取決于事物的本質(zhì)，而是取決于人類(lèi)認識能力的局限性。實(shí)際存在著(zhù)由物理學(xué)到化學(xué)、通過(guò)生物學(xué)和人類(lèi)學(xué)到社會(huì )科學(xué)的連續的鏈條，這是一個(gè)任何一處都不能被打斷的鏈條”。18 科學(xué)學(xué)和系統科學(xué)維系了這條“鏈條”，實(shí)現了自然科學(xué)與社會(huì )科學(xué)的雙贏(yíng)，使之共同走向謀求人類(lèi)福祉的康莊大道。因此，如果說(shuō)科學(xué)學(xué)存在一條從社會(huì )科學(xué)到自然科學(xué)的自外向內的發(fā)生路徑，那么系統科學(xué)就存在一條從自然科學(xué)到社會(huì )科學(xué)的自?xún)认蛲獾陌l(fā)展線(xiàn)索；如果說(shuō)科學(xué)學(xué)懷揣“私心”，以自然科學(xué)自身的健康成長(cháng)為出發(fā)點(diǎn)的話(huà)，那么系統科學(xué)則是名副其實(shí)的以各門(mén)學(xué)科的共同發(fā)展為目標，謀求各門(mén)科學(xué)自身的健壯以及相互間的協(xié)調發(fā)展；如果說(shuō)科學(xué)學(xué)為“科學(xué)”賦予了社會(huì )意義和價(jià)值的話(huà)，那么系統科學(xué)就為“科學(xué)”承載了完整的社會(huì )意義和價(jià)值，以及系統地實(shí)現這些意義和價(jià)值的方法。（二）教育學(xué)的“科學(xué)”性質(zhì)
根據本文第一部分提出的問(wèn)題，我們先來(lái)分析教育學(xué)是否與“科學(xué)”的內涵相符，或者說(shuō)在多大程度上與“科學(xué)”的內涵相一致。首先需要明確的是，科學(xué)學(xué)和系統科學(xué)的發(fā)展，使“科學(xué)”進(jìn)一步超越了自然科學(xué)的范疇，演變?yōu)榘ǜ鏖T(mén)自然科學(xué)、社會(huì )科學(xué)、思維科學(xué)在內的復數“科學(xué)”。我們注意到這樣一個(gè)有趣的現象，在教育學(xué)專(zhuān)著(zhù)和教育學(xué)研究論文當中，有關(guān)“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”問(wèn)題的探討，幾無(wú)例外是將科學(xué)限定在傳統的自然科學(xué)范疇之內，例如：“在未經(jīng)言明的情況下，科學(xué)一般指稱(chēng)自然科學(xué)或經(jīng)典科學(xué)。”19或“這里的‘科學(xué)’是指自培根以后逐漸形成的，以物理學(xué)等自然科學(xué)為范式的科學(xué)概念。” 20以自然科學(xué)特別是傳統的自然科學(xué)的標準來(lái)否定“教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)”的論斷，即便不是對科學(xué)發(fā)展現狀的有意漠視，顯然也是有失公允的。在復數“科學(xué)”的框架內審視教育學(xué)，用“科學(xué)”的廣度內涵和深度內涵來(lái)評判教育學(xué)，既是對教育學(xué)最基本的寬容，也是基本的科學(xué)精神。單就復數“科學(xué)”的概念而言，作為社會(huì )科學(xué)之一的教育學(xué)“應該”取得合法的“科學(xué)”地位。那么教育學(xué)是否真的就是一門(mén)科學(xué)了呢？
其一，教育學(xué)基本具備了“科學(xué)”的廣度內涵，因為教育學(xué)經(jīng)過(guò)兩百多年的科學(xué)化發(fā)展，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗和知識，形成了較完整的知識體系；盡管目前還有很多不符合教育本質(zhì)和規律的現象存在，但認識是統一的，即只有那些符合學(xué)生身心發(fā)展規律的教育教學(xué)活動(dòng)才是我們認可的，也就是說(shuō)，教育學(xué)應該是關(guān)于教育本質(zhì)、特征和運動(dòng)規律的知識體系。19世紀以來(lái)，受自然科學(xué)的強勢影響，科學(xué)主義及其哲學(xué)形式實(shí)證主義介入教育學(xué)領(lǐng)域，建立了一套與自然科學(xué)相近的研究教育現象和開(kāi)展教育活動(dòng)的過(guò)程與方法，上世紀60年代以來(lái)，人文主義的復興攜帶著(zhù)教育人類(lèi)學(xué)和教育社會(huì )學(xué)的發(fā)展，有別于自然科學(xué)傳統的定性研究方法開(kāi)始興起，使認識和開(kāi)展教育活動(dòng)的過(guò)程和方法變得更加豐富?，F代教育制度的建立則使教育學(xué)的實(shí)踐、研究和管理的隊伍和機構日益健全。
其二，在科學(xué)的深度內涵上，教育學(xué)雖然有個(gè)人本位和社會(huì )本位的教育價(jià)值取向之爭，但作為一門(mén)獨立學(xué)科如果要爭取必要的生存空間和外部條件，它就應該義不容辭地承擔起這種責任，事實(shí)也確是如此。從元教育學(xué)的角度看21，教育學(xué)元研究的興起，也說(shuō)明了這門(mén)學(xué)科開(kāi)始關(guān)注教育學(xué)與自然、社會(huì )的關(guān)系問(wèn)題。那么，教育學(xué)科內部各組成部分以及教育學(xué)與其他學(xué)科之間，是否有機、和諧地承擔起和落實(shí)了這種責任呢——這正是問(wèn)題所在！
我們認為教育學(xué)在“科學(xué)”的廣度內涵上是基本符合的，而在深度上則有待努力，特別是在系統科學(xué)層次上仍存較大距離。當前教育學(xué)領(lǐng)域對系統科學(xué)的應用不僅存在簡(jiǎn)單套用和停留于解釋性研究等誤區，22而且對系統科學(xué)的前沿發(fā)展（如新興的非線(xiàn)性科學(xué)和復雜性科學(xué)）更是反應遲鈍，以復雜性科學(xué)在教育學(xué)中的應用為例，目前國內尚未有相關(guān)專(zhuān)著(zhù)出現，筆者在中國期刊網(wǎng)上也僅搜索到16篇相關(guān)論文（搜索時(shí)間：2005-3-5），發(fā)表時(shí)間集中在2003年后，其中刊登在教育類(lèi)核心刊物上的僅有3篇23。國外的相關(guān)研究比國內有較大進(jìn)步，并有專(zhuān)著(zhù)出現24，但影響仍非常有限。因此，就研究成果的數量、時(shí)間和認可度而言都說(shuō)明系統科學(xué)特別是其前沿發(fā)展在教育學(xué)的應用才剛剛起步，這無(wú)疑制約了教育學(xué)科學(xué)化水平的進(jìn)一步提高。25
回顧教育學(xué)科學(xué)化的歷程，我們恰好可以發(fā)現系統科學(xué)的缺場(chǎng)。19世紀初，赫爾巴特企圖以倫理學(xué)和心理學(xué)為基礎建立科學(xué)的教育學(xué)，但由于當時(shí)心理學(xué)尚未脫離哲學(xué)附庸的地位，所以當時(shí)的嘗試并不成功。隨后，由于自然科學(xué)的蓬勃發(fā)展，“實(shí)證主義哲學(xué)和實(shí)驗心理學(xué)相互激蕩，使得教育學(xué)中的實(shí)證主義傾向日益明朗化。”261879年，德國心理學(xué)家馮特首創(chuàng )實(shí)驗心理學(xué)，使心理學(xué)成為一門(mén)獨立的科學(xué)，20世紀初，拉伊(Wilhelm August Lay,1862-1927)和梅伊曼(Ernst Meumann,1862-1915)在科學(xué)的實(shí)驗心理學(xué)基礎上建立了實(shí)驗教育學(xué)派，使教育學(xué)的科學(xué)化前進(jìn)了一大步。本世紀20年代以后，人們并不滿(mǎn)足于教育實(shí)驗研究，認為教育實(shí)驗與真實(shí)情景有差別，對教育實(shí)踐指導作用不大。為此，以菲舍爾（A·Fischer）、佩德森夫婦（Else & Peter Petersen）和洛赫納（R·Lochner）等為代表的研究者，主張以教育事實(shí)為研究對象，記錄和理解實(shí)際情況，通過(guò)歸納形成問(wèn)題，再通過(guò)經(jīng)驗證實(shí)后發(fā)展為理論，使教育學(xué)從方法論到本體論都發(fā)生了變化，有論者認為這標志著(zhù)教育學(xué)科學(xué)取向探索的完成——教育學(xué)科學(xué)地位的確立。27但其方法論和本體論并沒(méi)有擺脫“證實(shí)”的窠臼，這種宣告反映了教育學(xué)研究者的急切心情，卻未免失之樂(lè )觀(guān)?；仡櫧逃龑W(xué)科學(xué)化的歷史，提出用系統科學(xué)對教育學(xué)本體論和方法論的改造是一個(gè)新的歷程，顯然這個(gè)歷程才剛剛開(kāi)始。
總之，“科學(xué)”內涵廣度上的變化和科學(xué)學(xué)的出現，體現了“科學(xué)”體系的向外擴張，是“科學(xué)”向教育學(xué)的主動(dòng)靠近；而系統科學(xué)對教育學(xué)的改造，則著(zhù)眼于教育學(xué)科學(xué)化水平的提升，從這個(gè)意義上說(shuō)，是教育學(xué)向“科學(xué)”的主動(dòng)靠近——這才是教育學(xué)的自我強健。因此，我們承認教育學(xué)具備了作為一門(mén)“科學(xué)”所需要的基本條件和資質(zhì)，但不可簡(jiǎn)單地宣稱(chēng)教育學(xué)就是一門(mén)科學(xué)，如果非要這么說(shuō)，我們也不得不冠之以“不成熟的”作修飾（特別是中國大陸的教育學(xué)更是如此）；如果心有不甘，就必須好好地研究系統科學(xué)并將它應用到教育中來(lái)，使教育學(xué)成長(cháng)為一門(mén)成熟的科學(xué)。而要將系統科學(xué)應用于教育學(xué)的研究和實(shí)踐，其關(guān)鍵在于教育學(xué)研究主體自身的覺(jué)醒，因為就系統科學(xué)方面而言，這種意識是早已有之且強烈得多，如錢(qián)學(xué)森等系統科學(xué)研究專(zhuān)家20多年前就主張開(kāi)展教育系統工程學(xué)的研究，20年來(lái)，將系統科學(xué)與教育學(xué)研究相結合的研究者也主要是具有系統科學(xué)和自然科學(xué)研究背景的人員，而作為“根紅苗正”的教育學(xué)研究者卻鮮有這方面的開(kāi)拓精神。
三、教育學(xué)的“科學(xué)主義”辨
自17世紀牛頓力學(xué)體系建立以來(lái)，自然科學(xué)走上了獨立發(fā)展的道路——它不僅成功地解釋了地球物體以及天體運動(dòng)等自然現象，而且正確地預言了一些未來(lái)的事實(shí)，也成功地解決了許多現世問(wèn)題。從此，科學(xué)作為人類(lèi)理性活動(dòng)的結晶慢慢上升為一種具有鮮明特征的文化，越來(lái)越深刻地影響著(zhù)人們的生活方式和觀(guān)念意識。逐漸地，科學(xué)居于現代社會(huì )的話(huà)語(yǔ)中心，成了人類(lèi)理解生活、把握世界的可靠方式。28由于科學(xué)所取得的巨大成就，科學(xué)的尊貴和榮耀以及話(huà)語(yǔ)權力都是完全可以理解的，但一旦這種“榮譽(yù)”濫用，即是不幸的肇始。一個(gè)不幸就是科學(xué)主義(Scientism)的降生——夸大自然科學(xué)的適用范圍，認為“既然科學(xué)對自然的解釋是成功的，那么它必定適應于人的思想和行為以及人類(lèi)社會(huì )29”，把“科學(xué)思想”、“科學(xué)方法”全面引用到其他領(lǐng)域，如模仿科學(xué)的風(fēng)格、專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)和數學(xué)化形式等等。因而，科學(xué)主義又譯為“唯科學(xué)主義”?？茖W(xué)主義從自然科學(xué)滲透到教育學(xué)，從而產(chǎn)生了所謂教育學(xué)的科學(xué)主義思潮，這種思潮對于教育學(xué)的發(fā)展無(wú)疑在某種程度上起到了積極的作用，但其局限性也是有目共睹的，以至有人認為這是“飲鴆止渴”的短視行為。有鑒于科學(xué)主義是通過(guò)實(shí)證主義對教育學(xué)施加影響的，且這種影響主要體現在本體論和方法論兩個(gè)方面，下面我們就按此邏輯展開(kāi)分析。
（一）科學(xué)主義的迷途
1.本體論：客體—分裂
在本體論上，“實(shí)證主義主張在人之外存在著(zhù)一個(gè)外在的世界，這個(gè)世界是在不依人的意志為轉移的規律的作用下運行的”30，是可以還原為物質(zhì)的，也是價(jià)值中立的；認為整體等于部分之和，客觀(guān)事物的本質(zhì)是其各部分本質(zhì)相加的結果；科學(xué)作為人與客觀(guān)實(shí)在之間的橋梁，其使命是幫助人發(fā)現客觀(guān)實(shí)在的“真正”的本質(zhì)及運行方式，揭示不受時(shí)間和情境限制的一般規律，最終目標是實(shí)現對客觀(guān)現象的控制。以此為觀(guān)照，人要理解和實(shí)施教育活動(dòng)，就必須首先將教育活動(dòng)客體化——教育即類(lèi)似于自然物的純粹的客觀(guān)存在，教育現象即是自然現象，受教育者則被擬物化為接受知識的容器，而無(wú)視其中豐富的精神世界，因為其中的個(gè)體意義和價(jià)值取向是無(wú)法還原為物質(zhì)的，是觀(guān)測不到的，對它的探究也就失去了意義；教育活動(dòng)應該按照一定的客觀(guān)規律和內在秩序的支配下穩定運行，教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)就是幫助教育者揭示這種至高無(wú)上的規律和秩序，以實(shí)現對教育活動(dòng)的控制；因為客觀(guān)世界是可以分裂為部分來(lái)認識的，因此主張課程體系的分門(mén)別類(lèi)，由此割裂了客觀(guān)世界的內在統一性。這樣，科學(xué)主義停留在教育活動(dòng)的表層和外圍，專(zhuān)注于所謂的“分裂的客觀(guān)性”，從而導致教育領(lǐng)域的諸種災難：教育者的“目中無(wú)人”和“簡(jiǎn)單說(shuō)教”；“師生關(guān)系演變?yōu)?#8216;我—它’關(guān)系，關(guān)注課堂教學(xué)的速度和質(zhì)量遠甚于學(xué)生的人格狀況”31；在教育的作用與效用上則用物質(zhì)生產(chǎn)過(guò)程的規律來(lái)說(shuō)明學(xué)校“生產(chǎn)”過(guò)程；課程與教材脫離社會(huì )實(shí)際和學(xué)生興趣，學(xué)生缺乏對世界的整體認識；學(xué)生群體被還原為一個(gè)個(gè)孤立的實(shí)體，是無(wú)組織無(wú)紀律的“群氓”，因此需要對他們進(jìn)行嚴格的外部控制；教育規律的適用范圍被無(wú)限放大，以為“放之四海而皆準”……?？傊?，它給我們呈現的就是一幅關(guān)于教育的殘缺不全、缺乏生氣的圖景，是“一具具無(wú)頭斷肢的軀干”，套用馬爾庫塞(H·Marcuse)的話(huà)說(shuō)就是“單向度的教育”、“單向度的教育學(xué)”。
2.方法論：分析—還原
作為一個(gè)理論體系的方法論有三個(gè)層次，即哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論、具體科學(xué)方法論。32實(shí)證主義在一般科學(xué)方法論層次上采用還原論（分析—還原）來(lái)認識世界?；谘芯繉ο蟮目陀^(guān)性和“整體等于部分之和”的信念，它主張把整體分解為部分去研究，把變動(dòng)不居和復雜萬(wàn)端的事物分割成簡(jiǎn)單的單位，將眾多所謂“不相關(guān)”的因素隔離出來(lái)，再把事物整體的行為和特性還原為部分，然后求出它們之間的因果決定關(guān)系；部分研究清楚了，然后將它們按線(xiàn)性方式“拼裝”起來(lái)，確立起事物內部環(huán)環(huán)相扣的因果關(guān)系；由于研究者不應帶有個(gè)人情感和意愿，所以只能運用數理邏輯進(jìn)行描述和歸納，就像物理、數學(xué)等自然科學(xué)那樣嚴密而清晰，以為這樣就認識了客觀(guān)事物?？梢?jiàn)，從哲學(xué)方法論的層面看，還原論可以歸類(lèi)于形而上學(xué)。還原論在具體科學(xué)方法論上表現為對實(shí)驗方法和定量分析的偏執，前者的思路是：首先提出假設，然后嚴格控制條件進(jìn)行實(shí)驗，最終證明或否證原初提出的假設；后者講究定量，“試圖通過(guò)測定的量的變化來(lái)說(shuō)明事物間的內部聯(lián)系，找出客觀(guān)規律”。33兩者的綜合應用，必然強調精確、定量、客觀(guān)、價(jià)值無(wú)涉地對教育事實(shí)和規律進(jìn)行準確描述，因此，它在對教育研究的哲學(xué)思辨式的虛空或是純粹人為的臆測等現象進(jìn)行糾偏補缺的同時(shí)，卻又使人的主動(dòng)性、個(gè)性精神、情感需求和人文價(jià)值等遺失在嚴格的實(shí)驗控制和枯燥的數字之中。實(shí)驗方法和定量分析造成的另一個(gè)后果就是將研究視野局限于教育中的微觀(guān)領(lǐng)域，例如一些具體的外顯行為、操作方法、教育技術(shù)等。對此首先應當給予充分肯定，但是，它輕視宏觀(guān)研究的態(tài)度則是不足取的，缺乏對宏觀(guān)教育問(wèn)題的深入研究，是當前對教育缺乏整體認識的重要原因。例如我國教育界對教育本質(zhì)的認識就存在“見(jiàn)木不見(jiàn)林”的現象，班華先生曾委婉地表達了他的不滿(mǎn)：“對教育本質(zhì)的認識要從整體上把握。教育自身是一個(gè)整體，不宜把它肢解成各個(gè)部分，某部分是上層建筑，某部分是生產(chǎn)力等。水可以分解為氫和氧，但無(wú)論氫或氧都不是水的本質(zhì)。”34
綜上所述，既然教育學(xué)的科學(xué)化已是既成的事實(shí)，而且確能給人們帶來(lái)一定的實(shí)惠，這已經(jīng)無(wú)需做過(guò)多的說(shuō)明，但另一方面，科學(xué)主義的危害的確也是歷歷在目、令人反思，以此反對教育學(xué)的科學(xué)化也是情理之中，于是人們陷入兩難，一方面諱稱(chēng)“教育科學(xué)”，另一方面卻又因學(xué)科缺乏“含金量”而備受責難。為此，有人主張科學(xué)主義與人文主義的融合，期望用人文主義來(lái)消除科學(xué)主義的不良影響，甚至為了論證的需要創(chuàng )造出了科學(xué)人文主義的術(shù)語(yǔ)35。訴求于人文主義，這種方法固然可取，但同時(shí)也造成了科學(xué)主義與人文主義的長(cháng)期對立，而科學(xué)主義的影響依然根深蒂固，并沒(méi)有屈服的跡象。那以，除了這種“一物降一物”的方法之外，還有沒(méi)有第三條道路可走呢？也就是說(shuō)，可不可以從科學(xué)自身的角度來(lái)解開(kāi)科學(xué)主義的死結，使教育學(xué)即是科學(xué)的，又不是科學(xué)主義的。那么，讓我們把視角指向系統科學(xué)吧，如果我們將答案鎖定在它的身上，那我們必須回答——系統科學(xué)是否可以避免科學(xué)主義的歧途？或者說(shuō)，教育學(xué)能否借助系統科學(xué)掙脫科學(xué)主義的桎梏？（二）系統科學(xué)的超越
1.重塑本體論
從哲學(xué)的高度分析系統科學(xué)蘊含的本體論，至少有如下兩個(gè)方面的啟示：
（1）主體的“適應性”本質(zhì)
1994年，霍蘭提出復雜適應系統理論(Complex Adaptive System,簡(jiǎn)稱(chēng)CAS)，目前已成為系統科學(xué)研究的前沿領(lǐng)域。CAS理論把系統中的成員稱(chēng)為具有“適應性”的主體(adaptive agent),簡(jiǎn)稱(chēng)為主體。所謂具有“適應性”，就是指主體能夠與環(huán)境以及其他主體進(jìn)行交互作用。主體在這種持續不斷的交互作用的過(guò)程中，不斷地“學(xué)習”或“積累經(jīng)驗”，并且根據學(xué)到的經(jīng)驗改變自身的結構和行為方式。整個(gè)宏觀(guān)系統的演變或進(jìn)化，包括新層次的產(chǎn)生，分化和多樣性的出現，新的、聚合而成的、更大的主體（即“聚集體”)36的出現等等，都是在這個(gè)基礎上逐步派生出來(lái)的。37因此，主體是多層次的、和外界不斷交互作用的、不斷發(fā)展和演化的、活生生的個(gè)體。對于系統的組成部分，以前一般稱(chēng)為元素38、單元、部件或子系統。從元素到主體，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的名稱(chēng)的改變。作為與系統、全局、整體相對而言的概念，元素、單元、部件通常被認為是被動(dòng)的、局部的、死的，是“整體的齒輪和螺絲釘”，沒(méi)有自己的目的與意志。主體的概念則把個(gè)體的主動(dòng)性提高到了系統進(jìn)化的基本動(dòng)因的位置，從而成為研究與考察宏觀(guān)演化現象的出發(fā)點(diǎn)。這一思路具有十分明顯的突破性。在這里既沒(méi)有脫離整體、脫離環(huán)境的主體，也沒(méi)有抽象的、凌駕于“主體”之上的整體及客觀(guān)規律。主體的主動(dòng)性是這里的關(guān)鍵。39主體主動(dòng)的程度，決定了整個(gè)系統行為的復雜性的程度和系統演化路徑。作為與“客體"相對應的概念，主體強調的是它的“適應性”本質(zhì)——主體的本質(zhì)產(chǎn)生于它的不斷適應。“適應性”是主體的進(jìn)化本質(zhì)，它既是主體自身主動(dòng)活動(dòng)的結果，也受其他主體所構成的環(huán)境的影響，所以主體的“適應性”本質(zhì)是主體性和客體性的統一，而絕非純粹客觀(guān)的或“先念”的存在物，這與科學(xué)主義對“客觀(guān)性”的強調有著(zhù)質(zhì)的區別。將CAS理論引用到教育學(xué)的研究中來(lái)，無(wú)疑是一次本體論的轉向：將教育者和受教育者都當作具有生命意義的主體來(lái)看待，將教育的目的指向培養具有主體意識和適應能力的人才；教育規律的總結應著(zhù)眼于教育主體的適應性活動(dòng)，但這種規律往往因為主體的差異性、適應性活動(dòng)的動(dòng)態(tài)性和特定情境的限制而不具有普適性和穩定性，需要人們進(jìn)行針對性的和持續的研究。
（2）系統的“整體涌現性”本質(zhì)
按照一般系統論的觀(guān)點(diǎn)，系統具有整體性、關(guān)聯(lián)性、動(dòng)態(tài)性、有序性、終極性（目的性）等特點(diǎn)，其中整體性是最為核心的一個(gè)特點(diǎn)。系統是由它的所有組分構成的統一整體，具有整體的結構、整體的特性、整體的狀態(tài)、整體的行為、整體的功能等。隨著(zhù)復雜性科學(xué)的發(fā)展，人們又提出了涌現性(emergence)這一概念，以解釋高層次40具有低層次沒(méi)有的特性。隨后人們將這兩個(gè)概念合二為一，把整體才具有但還原為部分便不存在的特性，或把部分特性加和起來(lái)無(wú)法得到的特性，稱(chēng)為整體涌現性(whole emergence)。就系統自身看，整體涌現性主要是由它的組分或主體按照系統的結構方式相互作用、相互補充、相互制約而激發(fā)出來(lái)的，是一種主體之間的相干效應，即結構效應、組織效應。不同的結構方式，即主體之間不同的相互激發(fā)、相互制約方式，產(chǎn)生不同的整體涌現性，典型例子是同樣的原子成分按照不同結構方式經(jīng)過(guò)化學(xué)反應形成性質(zhì)不同的分子。41整體性和涌現性是同一事物的兩面，前者強調系統的靜態(tài)結構特性，采用“整體大于部分之和”來(lái)描述；后者則強調系統的動(dòng)態(tài)變化特性，采用霍蘭(J.Holland)“多來(lái)自少”的說(shuō)法表示。因此，從本體論意義上說(shuō)，系統的本質(zhì)來(lái)源于整體涌現性，是對科學(xué)主義表現出的“分裂”本質(zhì)的無(wú)情鞭笞。顯然，教育系統同樣具有整體涌現性，例如，由同樣的教職員工組成的學(xué)校按照不同方式組織和管理，可能形成不同的校風(fēng)；同樣的學(xué)生按不同的教學(xué)組織方式會(huì )有不同的教學(xué)效果。將整體涌現性引入教育教育領(lǐng)域，就要求我們全面認識教育系統及其各子系統的整體涌現性，小到一堂課的教學(xué)組織，大到一個(gè)地區乃至整個(gè)國家教育事業(yè)整體規劃，都要將系統的整體涌現性作為工作的出發(fā)點(diǎn),從中發(fā)現問(wèn)題的根源和解決問(wèn)題的辦法。
根據上面的論述，作一些延伸，是否也可以這樣認為：教育是教育主體（包括師生、教育管理人員和機構等）相互適應產(chǎn)生整體涌現性的過(guò)程，因此，從系統科學(xué)的角度來(lái)考察，教育學(xué)就是研究教育系統中整體涌現性發(fā)生的條件、機制和規律的科學(xué)。
2.突破還原論
貝塔朗菲從有關(guān)生物和人的問(wèn)題出發(fā)的，認為這類(lèi)問(wèn)題不能沿用討論無(wú)機界問(wèn)題的常用分析方法，不能把分割的部分的行為拼為整體，必須考慮各個(gè)子系統和整個(gè)系統之間的關(guān)系才能了解各部分的行為和整體，從而創(chuàng )立了一般系統論。一般系統論所強調的系統觀(guān)念是用整體論方法看問(wèn)題的結果。復雜性科學(xué)對系統涌現性的研究，使我們對系統的認識上升為生成論的層面，主張動(dòng)態(tài)地認識和處理系統問(wèn)題。無(wú)論是整體論還是生成論都體現了系統的不可分割性和非還原性。我們說(shuō)個(gè)體是整體的基礎，并非指孤立的、單獨的個(gè)體是整體的基礎，而是具有主動(dòng)性和學(xué)習功能的個(gè)體(即主體)的相互作用才是整體的基礎，正是這種相互作用帶來(lái)了整體涌現性。在復雜系統的演變過(guò)程中，較小的、較低層次的主體通過(guò)某種特定的方式結合起來(lái)，形成較大的、較高層次的主體（聚集體），這是一個(gè)十分重要的關(guān)鍵步驟，往往是整體特性發(fā)生變化的轉折點(diǎn)，從而使微觀(guān)和宏觀(guān)有機地聯(lián)系起來(lái)了，為深入研究宏觀(guān)系統問(wèn)題開(kāi)辟了道路。然而，對于這個(gè)步驟，基于還原論的方法是很難加以說(shuō)明和理解的，以建立在概率論基礎上的統計方法為例，它把宏觀(guān)系統的某些屬性理解為微觀(guān)個(gè)體的某些屬性的統計量，如氣體溫度之于分子的動(dòng)能，總體國民教育素質(zhì)之于每個(gè)社會(huì )成員的教育程度。如果將個(gè)體視作沒(méi)有主動(dòng)性的統計量來(lái)看待，那么我們的確只要用統計方法就可以了解宏觀(guān)與微觀(guān)的靜態(tài)關(guān)系，這正是還原論的觀(guān)點(diǎn)，也的確可以反映事物的一些性質(zhì)。然而，問(wèn)題在于，如果個(gè)體是“活的”，有主動(dòng)性和適應性，以前的經(jīng)歷會(huì )“固化”到它的內部，那么，它的運動(dòng)和變化，就不再是一般的統計入法所能描述的。曾有入做過(guò)這樣的計算：如果地球上的有機物只是由于按照統計規律的偶然結合而產(chǎn)生的話(huà)，那么，從地球誕生到今天，連第一個(gè)蛋白質(zhì)分子都還沒(méi)有產(chǎn)生！42生成論還說(shuō)明，一切事物作為系統，無(wú)論是系統內部結構和外顯的系統功能，以及系統演化過(guò)程都是主體之間、層次之間相互作用的顯示，都不是線(xiàn)性的，而是會(huì )產(chǎn)生諸如混沌、分岔、分形和奇怪吸引子等復雜現象的非線(xiàn)性耦合關(guān)系。43從這個(gè)意義上說(shuō)，強調實(shí)驗假設和條件控制的實(shí)驗方法難以反映復雜問(wèn)題的本質(zhì)?？梢?jiàn)，系統科學(xué)在一般科學(xué)方法論層次上采用的是整體論和生成論（簡(jiǎn)稱(chēng)為“整體生成論”），整體生成論在哲學(xué)方法論層面上可以歸屬為辯證法。
在具體科學(xué)方法論層面上，系統科學(xué)主張采用系統方法。所謂系統方法，就是按照事物本身的系統性，把研究對象放在系統的形式中加以考察、認識和處理的一種方法。即從系統的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，著(zhù)眼于系統與要素、要素與要素、系統與環(huán)境之間的相互聯(lián)系相相互作用的關(guān)系中，綜合地、詳細地考察系統，以掌握系統的本質(zhì)與運動(dòng)規律和達到滿(mǎn)意地處理問(wèn)題的一種方法。44系統方法的一般過(guò)程又稱(chēng)作系統工程方法，如霍爾(A. D. Hall)的著(zhù)名的“三維結構”模式和切克蘭德(P. Checkland)的“調查學(xué)習”模式?；魻枌⑾到y方法的整個(gè)過(guò)程分為前后緊密相聯(lián)的六個(gè)階段和七個(gè)步驟，并同時(shí)考慮到為完成這些階段和步驟的工作所需的各種專(zhuān)業(yè)技術(shù)和知識，如圖1所示。45
圖1 三維結構模式
切克蘭德的“調查學(xué)習”模式強調的是“調查、比較”或者說(shuō)是“學(xué)習”，從模型和現狀比較中，學(xué)習改善現存系統的途徑，其基本步驟見(jiàn)圖2：46
圖2 調查學(xué)習模式必須承認，系統科學(xué)由于誕生于自然科學(xué)，在發(fā)展之初不可避免地帶有自然科學(xué)的鉻印，偏重數學(xué)模型和定量研究，隨著(zhù)系統科學(xué)的發(fā)展，特別是復雜性科學(xué)成為一門(mén)顯學(xué)后，對復雜問(wèn)題越來(lái)越難以定量化和數學(xué)模型化，定性與定量、人與機的結合的已成為系統科學(xué)研究的主流。有人明確指出，“對于描述系統演化現象來(lái)說(shuō)，人們關(guān)心的主要是系統定性性質(zhì)的改變與否，定性分析是更基本的；除了簡(jiǎn)單系統，都不能僅僅研究數學(xué)模型，不僅建立模型必須定性與定量相結合，還要大量使用半定性半定量的模型，甚至完全定性的模型。”47霍爾的“三維結構”模式和切克蘭德“調查學(xué)習”模式都是一種極為中性的系統方法，倡導的是各種方法的兼容并包，廣泛借鑒多種方法的長(cháng)處，48這與科學(xué)主義對定量研究的頂禮膜拜形成了鮮明的反差。
科學(xué)主義在本體論和方法論上所造成的種種問(wèn)題，一方面是因為自身確有不足之處，另一方面在于它的盲目自信，夸大了自己的功效和適用范圍，卻又缺乏自我反思能力。系統科學(xué)的引入，既是對科學(xué)主義的有力糾偏，但也不是全盤(pán)的否定，而是促使科學(xué)主義回歸到屬于自己的領(lǐng)地，發(fā)揮它應有的作用。四、小結
將系統科學(xué)全面引入到教育學(xué)的研究之中，一方面可以使教育學(xué)更加科學(xué)化，有望使教育學(xué)成為一門(mén)成熟的科學(xué)；另一方面，系統科學(xué)對科學(xué)主義的超越可以驅散科學(xué)主義帶來(lái)的種種負面影響，也為人文主義的復興打開(kāi)了一扇窗。因此，“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”的問(wèn)題已經(jīng)化解為“教育學(xué)是不是一門(mén)成熟的科學(xué)”，進(jìn)而需要轉化為“如何利用系統科學(xué)提高教育學(xué)的科學(xué)水平”這一更為實(shí)在的思考?？梢?jiàn)，系統科學(xué)與教育學(xué)的結合將大有所為，從理論的層面看，系統科學(xué)與教育學(xué)的結合將為教育學(xué)構建一個(gè)從基礎理論到技術(shù)科學(xué)再到工程技術(shù)層面的完整的體系結構，改變當前學(xué)科林立卻缺乏整體聯(lián)系的局面；從實(shí)踐的層面來(lái)看，系統科學(xué)方法論在教育中的應用將使教育實(shí)踐活動(dòng)更完整、有機、高效，充分挖掘中國有限的教育資源，促進(jìn)窮國大教育的健康發(fā)展。
總之，我們需要科學(xué)，但不需要科學(xué)主義；我們需要教育科學(xué)，但不需要唯科學(xué)主義的教育學(xué)。這是我們努力的方向。
1 “教育學(xué)”一詞有單數與復數之分，單數的教育學(xué)指作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)；復數的教育學(xué)是指教育學(xué)的學(xué)科群。本文所指“教育學(xué)”同時(shí)包含了上述兩種含義。
2 “教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”，這種提問(wèn)方法本身帶有非此即彼的二元論色彩，也許更為合理的提問(wèn)方式在于“教育學(xué)在什么意義上是一門(mén)科學(xué)”，或者“教育學(xué)在什么意義上不是一門(mén)科學(xué)”。這正是本文副標題的意義所在——本文的討論限定在系統科學(xué)的視野中。
3 葉瀾.中國教育學(xué)發(fā)展世紀問(wèn)題的審視.教育研究.2004(7)
4 如：俄國教育家烏申斯基就認為教育學(xué)不是科學(xué)，而是藝術(shù)。參閱：[俄]烏申斯基.人是教育的對象.人民教育出版社,1989.序言
5 轉引自：陳元暉.教育學(xué)不是記問(wèn)之學(xué),而是使人聰明之學(xué).教育研究,1989(7)
6 [俄]烏申斯基.人是教育的對象.人民教育出版社,1989.序言
7 轉引自：陳元暉.科學(xué)與教育學(xué).教育研究,1985(6)
8 杜時(shí)忠.教育學(xué)要走出唯科學(xué)的迷途.華中師范大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),1996(2)
9 [比]伊利亞?普利高津.確定性的終結——時(shí)間、混沌與新自然法則.上?？萍冀逃霭嫔?1998.1～3
10 張志偉.寫(xiě)給大眾的西方哲學(xué).中國人民大學(xué)出版社,2004.217
11 辭海編輯委員會(huì ).辭海.上海辭書(shū)出版社,1980.1746
12 袁振國.當代教育學(xué).教育科學(xué)出版社,1999.442
13 科學(xué)學(xué)創(chuàng )始人貝爾納較早提出了科學(xué)是一種社會(huì )建制的思想，他認為“科學(xué)建制是一件社會(huì )事實(shí)，是由人民團體通過(guò)一定組織關(guān)系聯(lián)系起來(lái)，辦理社會(huì )上某些業(yè)務(wù)”。參見(jiàn)貝爾納：《歷史上的科學(xué)》，科學(xué)出版社1981年版，第7頁(yè)。
14 劉茂才,張偉民.科學(xué)學(xué)辭典.四川社會(huì )科學(xué)院出版社,1985.165
15 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.5
16 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.17
17 以教育學(xué)為例，通過(guò)引進(jìn)“系統”概念，我們甚至可以說(shuō)“教育學(xué)”即是“教育系統學(xué)”，因為“教育”即“教育系統”，“教育學(xué)”是以“教育系統”為研究對象的，這與“教育經(jīng)濟學(xué)”、“教育管理學(xué)”引進(jìn)的“經(jīng)濟”和“管理”概念有本質(zhì)的區別，由此也說(shuō)明了系統科學(xué)的橫斷性及其與教育學(xué)之間的天然的內在統一性。
18 普朗克.世界物理固景的統一性.轉引自:黎鳴.試論唯物辯證法的擬化形式.中國社會(huì )科學(xué),198l(3)
19 文雪,劉劍玲.教育學(xué)在什么意義上不是科學(xué).教育理論與實(shí)踐,2004(4)
20 葉瀾.中國教育學(xué)發(fā)展世紀問(wèn)題的審視.教育研究.2004(7)
21 陳元暉先生在20年前即提出要創(chuàng )立“教育學(xué)的科學(xué)學(xué)”，可謂國內“元教育學(xué)”的雛形，見(jiàn)陳元暉：《科學(xué)與教育學(xué)》，《教育研究》，1985年第6期。對元教育學(xué)是否包括價(jià)值論意義、社會(huì )學(xué)意義，目前學(xué)界似乎仍存爭議，參見(jiàn)唐瑩：《元教育學(xué)》，人民教育出版社2002年版，第24頁(yè)。從本文的分析看，這種爭議是不合時(shí)宜的。
22 參見(jiàn)：系列論文之二《教育是一項系統工程——教育系統工程學(xué)論綱》
23 如：文雪,扈中平.復雜性視域里的教育研究.教育研究,2003(11)；范國睿.復雜科學(xué)與教育組織管理研究.教育研究,2004(2)；柳海民,朱成科.求證現代教育方程的約定解——試論復雜性理論的教育學(xué)應用.教育理論與實(shí)踐.2004(4)
24 如：[法]埃德加?莫蘭：《復雜性理論與教育問(wèn)題》，北京大學(xué)出版社2004年版。
25 系統科學(xué)對教育學(xué)科學(xué)度的提高，集中體現在對教育學(xué)本體論和方法論的革命性改造，本文第三部分對此作了一定的論述。
26 馮建軍.西方教育學(xué)科學(xué)取向的歷史考察.教理論與實(shí)踐,1995(2)
27 馮建軍.西方教育學(xué)科學(xué)取向的歷史考察.教育理論與實(shí)踐,1995(2)
28 文雪,劉劍玲.教育學(xué)在什么意義上不是科學(xué).教育理論與實(shí)踐,2004(4)
29 朱紅文.人文精神與人文科學(xué).中共中央黨校出版社,1994.60
30 周作宇.沒(méi)有科學(xué),何來(lái)主義——為教育研究中的“科學(xué)主義”辯護.華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版,2001(12)
31 杜時(shí)忠.教育學(xué)要走出唯科學(xué)的迷途.華中師范大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),1996(2)
32 馮契.哲學(xué)大辭典.上海辭書(shū)出版社,1990.153
33 張斌,唐漢衛.簡(jiǎn)評“唯科學(xué)主義”對當前教育研究的影響.山東教育科研,1999(10)
34 班華.中學(xué)教育學(xué).人民教育出版社,1992.20
35 簡(jiǎn)言之，科學(xué)人文主義既信奉科學(xué)，又崇尚人道，它以科學(xué)為基礎和手段，以人文為價(jià)值和目的，促進(jìn)人和社會(huì )在物質(zhì)與精神兩方面的和諧發(fā)展，并在此基礎上不斷實(shí)現人的自身解放，達到人、自然、社會(huì )的和諧共存。參見(jiàn)劉朝暉：《教育的希望：科學(xué)人文主義教育》，《教育理論與實(shí)踐》，2001年第5期。
36 聚集體（aggregation agent）在系統中像一個(gè)單獨的個(gè)體那樣行動(dòng)，如生物界中的共生現象，班級中的小團體等等。聚集不是簡(jiǎn)單的合并，也不是消滅個(gè)體的吞并，而是新的類(lèi)型的、更高層次上的個(gè)體的出現；原來(lái)的個(gè)體不僅沒(méi)有消失，而是在新的更適宜自己生存的環(huán)境中得到了發(fā)展。
37 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.252
38 按照貝塔朗菲一般系統論的觀(guān)點(diǎn)，系統(systems)是“相互作用的多元素的復合體”。參見(jiàn)：[美]Bertalanffy von. General System Theory. New York:George Breziller,Inc.,1973.33
39 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.257
40“層次”是指系統由元素整合為整體過(guò)程中的涌現等級，不同性質(zhì)的涌現形成不同的層次，不同層次表現不同質(zhì)的涌現性。新層次根源于出現了新的涌現性，有不同層次必有不同水平的涌現性。參見(jiàn)許國志等：《系統科學(xué)》，上?？萍冀逃霭嫔?000年版，第23頁(yè)。
41 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.20
42 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.259
43 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué)與工程研究.上?？萍冀逃霭嫔?2000.143
44 許國志.系統科學(xué)大辭典.云南科技出版社,1994.546
45 譚躍進(jìn)等.系統工程原理.國防科技大學(xué)出版社,1999.13
46 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.361
47 許國志,顧基發(fā),車(chē)宏安.系統科學(xué).上?？萍冀逃霭嫔?2000.38
48 “強調還原論與整體論的結合，分析方法與綜合方法的結合，定性描述與定量描述的結合，局部描述與整體描述的結合，確定性與不確定性的結合，靜力學(xué)描述與動(dòng)力學(xué)描述的結合，理論方法與經(jīng)驗方法的結合，精確方法與近似方法的結合，科學(xué)理性與藝術(shù)直覺(jué)的結合，等等。這些結合是系統方法之精髓所在。” 參見(jiàn)許國志等：《系統科學(xué)》，上?？萍冀逃霭嫔?000年版，第32頁(yè)。
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