②學(xué)習者必須具備能順利地進(jìn)行該項學(xué)習任務(wù)所必要的知識與技能；
③學(xué)習者必須具有掌握該項學(xué)習任務(wù)的意愿，不惜花費時(shí)間與精力；
④教師對于學(xué)習者要學(xué)習的材料提供有關(guān)線(xiàn)索，保證他們主動(dòng)積極地投入學(xué)習過(guò)程，對他們的成就給以強化、反饋和校正。
⑤適當采用“小學(xué)生教學(xué)”，鼓勵學(xué)生互教互學(xué)。
掌握學(xué)習假設學(xué)生個(gè)個(gè)都有可能掌握教材，強調的合作，因而課堂的競爭氣氛相應減弱。
它能給學(xué)生的學(xué)習增添趣味，使他們產(chǎn)生終身進(jìn)行各種學(xué)習的情趣。它還幫助學(xué)生增強自尊心，有益于心理健康。不少人認為，掌握學(xué)習注意真正掌握學(xué)校規定的各學(xué)科內容，破除分數、等第觀(guān)念，是可取的。但它對學(xué)生獨立學(xué)習的訓練較少助益，尤其是為了促進(jìn)合作和學(xué)生的自尊心，可能使學(xué)生的靈活性和創(chuàng )新精神受到損害。
6、操作條件作用說(shuō)
美國心理學(xué)家B.F.斯金納提出的一種學(xué)習理論。斯金納是一個(gè)新行為主義者，他宣稱(chēng)自己的學(xué)習理論是一種純描述性的行為主義，在性質(zhì)上非理論的。他認為一切行為都是由反射構成的。他從操作主義的立場(chǎng)出發(fā)，把反射定義為刺激與反應間的一種可以觀(guān)察到的相互關(guān)系。他說(shuō)，心理實(shí)驗者的任務(wù)就是給予已知的刺激，觀(guān)察學(xué)習者的反應，從而探究學(xué)習規律。他不滿(mǎn)意E.L.桑代克的滿(mǎn)足論和C.L.赫爾的內驅力說(shuō)，堅持只研究刺激和反應的關(guān)系，而不參與建立介于刺激和反應之間的生理或生理環(huán)節的任何假心理學(xué)。
他的操作條件作用理論，是由觀(guān)察動(dòng)物在他發(fā)明的實(shí)驗裝置（斯金納箱）中的操作行為而提出的。他設計的一種實(shí)驗裝置是在箱內裝一個(gè)小杠桿，小杠桿與傳送食物的機械裝置相連接，杠桿一被壓動(dòng)，一粒食物丸就滾進(jìn)食盤(pán)中。把饑餓了的白鼠放到箱中，白鼠自由活動(dòng)，當它偶然間踏上杠桿時(shí)，就有一粒食物丸滾入食盤(pán)，白鼠便吃到食物。它一旦再按壓杠桿，就又吃到食物，經(jīng)若干次的強化，這種條件反應就形成了。
斯金納認為，行為可分兩類(lèi)：應答性行為和操作性行為。前者是由已知刺激所引起的反應；后者則沒(méi)有可覺(jué)察的刺激，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應，亦稱(chēng)自發(fā)性行為。
他把條件反射也分為兩種類(lèi)型：刺激型條件反射和反應型條件反射。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射屬于刺激型條件反射，因為在這一實(shí)驗中，刺激在前，反應在后，強化物同刺激相結合。斯金納的操作性條件作用屬于反應型條件反射，因為這時(shí)反應發(fā)生在刺激之前，強化物同反應相結合。所謂操作性行為就是那種作用于環(huán)境而產(chǎn)生結果的行為。在這個(gè)過(guò)程中，行為是自然現象，是獲得刺激的手段和工具，所以這種條件作用又稱(chēng)工具性條件作用。雖然斯金納承認有兩種行為和學(xué)習，但他更強調操作行為。他把大多數人的行為，甚至幾乎所有人類(lèi)的條件作用或學(xué)習都看作是操作。他認為操作行為更能代表實(shí)際生活中人的學(xué)習情境，因此，他認為行為科學(xué)最有效的途徑就是去研究操作行為的條件作用和消退作用。
斯金納用其所設計的實(shí)驗裝置研究了老鼠、鴿子和人的行為，總結出了習得反應、條件強化、泛化作用與消退作用等學(xué)習規律。他把學(xué)習的公式概括為：如果一個(gè)操作發(fā)生后，緊接著(zhù)給予一個(gè)強化刺激，那么其強度就增加。所增加的不是某一特定的反應，而是使反應發(fā)生的概率增強了。他認為，使條件作用的速率增加，練習固然重要，但關(guān)鍵的變量卻是強化。練習本身并不提高速率，只能為進(jìn)一步強化提供機會(huì )。他指出，行為之所以發(fā)生變化是由于強化作用，因而直接控制強化物就是控制行為。在斯金納看來(lái)，教育就是塑造人的行為，有效的教學(xué)和訓練的關(guān)鍵就是分析強化的效果以及設計精密的操縱過(guò)程的技術(shù)，也就是建立特定的強化。
斯金納把他的理論和具體研究廣泛地運用于教學(xué)機器和程序教學(xué)中去，在教學(xué)上有較大的影響。但斯金納把意識排除在科學(xué)之外，把意識和行為等同起來(lái)，否認意識是客觀(guān)世界的反映；不承認人類(lèi)學(xué)習具有特別屬性，把人的學(xué)習同動(dòng)物的學(xué)習等同看待，把從動(dòng)物實(shí)踐所得到的規律簡(jiǎn)單地用來(lái)解決人的學(xué)習問(wèn)題，因而受到了許多人的批評。
7、學(xué)習場(chǎng)論
德國拓撲心理學(xué)家K.勒溫提出的一種學(xué)習理論。他把物理學(xué)的場(chǎng)概念引入心理學(xué)，認為個(gè)人的心理行為是在一種心理場(chǎng)或生活空間中發(fā)生的，是由所在場(chǎng)作用于他們的力決定的；學(xué)習也是依存于生活空間而產(chǎn)生的，它是場(chǎng)的認知結構的變化。他反對美國心理學(xué)家E.L.桑代克的試誤說(shuō)和俄國生理學(xué)家И。П。巴甫洛夫的條件反射說(shuō)，而特別重視頓悟和認識。
勒溫雖也認為心理學(xué)的主要研究對象是行為，但他以為行為或心理事件都“取決于其人的狀態(tài)及其環(huán)境”，用公式表示就是B=f（PE）。公式中B代表行為；P代表人；E代表環(huán)境。用數學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，B等于PE的函數；用通俗的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是行為隨著(zhù)人和環(huán)境這兩個(gè)因素的變化而變化。勒溫鑒于以往的心理學(xué)沒(méi)有一個(gè)相當的名詞兼舉人和環(huán)境，于是就創(chuàng )造了一個(gè)新詞叫做生活空間。在他看來(lái)，每一個(gè)人在每一瞬間都有一獨特的心理環(huán)境，而當時(shí)的個(gè)人與當時(shí)的心理環(huán)境就合成了當時(shí)的生活空間。他認為包括學(xué)習在內的個(gè)人的心理行為，是在這種心理場(chǎng)或生活空間中發(fā)生的。然而，勒溫所指的是心理環(huán)境，即個(gè)人當時(shí)意識到的和沒(méi)有意識到的心理事實(shí)，而不是指客觀(guān)的環(huán)境；他所說(shuō)的人也是當時(shí)具有某種需要的個(gè)人。勒溫認為人是一種復雜的能量系統，具有各種各樣的需要。當心理環(huán)境中的事實(shí)被人感知時(shí)，就可產(chǎn)生一定的引拒值（valence）。凡能滿(mǎn)足人的需要或愿望的，具有正的引拒值，有吸引力；凡不符合需要或愿望的，具有負的引拒價(jià)值，有排拒力。吸引力使人趨向某一事物，排拒力則使人背離某一事物，因此這些力都是向量。這些力彼此交涉而產(chǎn)生的動(dòng)力結構就構成為動(dòng)力場(chǎng)。在動(dòng)力場(chǎng)中人的活動(dòng)有所趨就、有所退避，并隨著(zhù)動(dòng)力結構的變化，人的行為也變化。
勒溫反對行為主義把學(xué)習簡(jiǎn)單化為嘗試錯誤或刺激反應的直接聯(lián)結，認為頓悟學(xué)習。勤溫用動(dòng)力場(chǎng)來(lái)解釋頓悟學(xué)習，認為有效學(xué)習必須具備的三個(gè)條件是：
?、兕I(lǐng)悟，②目標，③認知結構。目標是人們注意的結果和客體。個(gè)人一旦知道了吸引他的目標，就試圖尋找到它的方法，并據此調節自己的行為。頓悟的產(chǎn)生則是生活空間的認知結構的形成或改變。勤溫認為學(xué)習是由四種變化構成的；認知結構的變化；動(dòng)機的變化；團體屬性和思想意識的變化；肌肉的隨意控制及熟練的長(cháng)進(jìn)。而認知結構的變化是具有特殊意義的概括或領(lǐng)悟。他認為在認知范圍內，學(xué)習就是一個(gè)獲得新的認知結構或改變舊的認知結構的過(guò)程。
美國教育心理學(xué)家M.L.比格認為場(chǎng)論心理學(xué)在教學(xué)上的應用是很有成效的：
?、賵?chǎng)論認為，人既非依賴(lài)環(huán)境，也不獨立于環(huán)境之外；人既非環(huán)境所創(chuàng )造，也并非與它無(wú)關(guān)。
②勤溫的學(xué)習理論是以“目的”為中心的，他認為行為是有目的的，所有的學(xué)習活動(dòng)都由目的指引。
?、蹐?chǎng)論心理學(xué)家把學(xué)習集中在“認識”上，他們試圖使學(xué)習者通過(guò)自己的眼睛觀(guān)察世界，而不是讓環(huán)境和教師把知識灌進(jìn)自己的頭腦。
?、軓娬{學(xué)習情境的重要性。勒溫認為教師在教學(xué)中的作用是為學(xué)生樹(shù)立一個(gè)榜樣和創(chuàng )造一個(gè)學(xué)習情境，啟發(fā)學(xué)生學(xué)習的內在興趣。
?、堇諟貜娬{當前的情境，集中注意于同時(shí)發(fā)生的情況。在他看來(lái)，場(chǎng)論心理學(xué)的一個(gè)基本特征應當是描述影響個(gè)人的心理場(chǎng)，如果教師不學(xué)習了解個(gè)別學(xué)生生活的心理世界，他將永遠不能給兒童以恰當的指導。例如，教室里學(xué)生的物質(zhì)環(huán)境相對地說(shuō)盡管是一樣的，但各人的心理場(chǎng)（即生活空間）卻是獨特的。比如甲生被教師講課和作業(yè)所吸引，對于其他一切事物都不在意；乙生半心半意的聽(tīng)課，注意力主要還在其他兒童身上；丙生好交際，希望全班都注意她；丁生身在教室，但“心理上”卻已為學(xué)校新開(kāi)來(lái)的拖拉機所吸引了，等等。
勒溫的學(xué)習場(chǎng)論只是一家之說(shuō)，他用生活空間解釋學(xué)習、片面強調心理事實(shí)的實(shí)在性及其影響，從而排除客觀(guān)現實(shí)的作用，就陷入了主觀(guān)唯心主義的錯誤。
8、學(xué)習的活動(dòng)理論
蘇聯(lián)加里培林學(xué)派提出的一種學(xué)習理論。心理學(xué)家и。я。加里培林和H.Φ。塔雷金娜等，從心理學(xué)家A.H.列昂節夫的活動(dòng)心理學(xué)理論出發(fā)，反對學(xué)習理論問(wèn)題上的官能主義與行為主義觀(guān)點(diǎn)，對學(xué)習的實(shí)質(zhì)、學(xué)習的類(lèi)型、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系、教學(xué)的最佳方式等方面，提出了獨特的見(jiàn)解。
在學(xué)習的實(shí)質(zhì)方面，該這派認為，人類(lèi)的學(xué)習是主體為了適應社會(huì )生活的需要，以獲得處理事物的社會(huì )經(jīng)驗為目的而進(jìn)行的一種活動(dòng)。學(xué)習同于游戲，同生產(chǎn)性勞動(dòng)也有區別。只有當活動(dòng)是滿(mǎn)足認識性需要時(shí)，此活動(dòng)才是學(xué)習。學(xué)習活動(dòng)是由一定的動(dòng)作（дейсТВИе）來(lái)實(shí)現的。動(dòng)作和活動(dòng)一樣，具有對象性和主體性，具有復雜的內部結構。從動(dòng)作的組成要素來(lái)說(shuō)，除了具有目的及動(dòng)機之外，還包含動(dòng)作的對象、定向基礎以及操作（операция）。從動(dòng)作的實(shí)行方面來(lái)說(shuō)，它是由定向（“控制機構”）、執行（“工作機構”）和反饋監督（“監視和對照機構”）環(huán)節所組成的可控系統。
加里培林學(xué)派認為，學(xué)習中的定向環(huán)節直接制約執行壞節而對學(xué)習成效具有決定性意義。
因此，學(xué)習中的定向基礎是劃分學(xué)習類(lèi)型的主要依據。學(xué)習的定向基礎的建立，包含下列3方面的任務(wù)：
①建立保證新的動(dòng)作得以正確執行的客觀(guān)條件系統；
②使這種條件系統在學(xué)生意識中反映出來(lái)；
③選擇合理的定向映象的建立過(guò)程。在實(shí)際學(xué)習中，由于解決這3方面任務(wù)的方式不同，可能造成定向基礎的概括性、完備與獨立性方面的差異。由于這3種因素不同的結合造成多種不同的學(xué)習類(lèi)型，具有不同的成效。教學(xué)上必須注意選擇與創(chuàng )造最佳的學(xué)習類(lèi)型。
在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題上，學(xué)習的活動(dòng)理論支持Л。С：維果茨基關(guān)于教學(xué)在兒童心理發(fā)展中起主導作用的觀(guān)點(diǎn)。但是該學(xué)派認為，教學(xué)上如果僅僅考慮到針對“最近發(fā)展區”
的教學(xué)內容，不考慮掌握這種內容所必需的新的動(dòng)作，不把這種新的動(dòng)作包括在教學(xué)內容之中，則此教學(xué)內容不可能直接獲得教學(xué)的發(fā)展效果。在教學(xué)中，必須使學(xué)生在掌握新教材的同時(shí)，掌握必需的新的動(dòng)作，才能引導學(xué)生的心理發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習新教材時(shí)掌握新的認識動(dòng)作越多，則教學(xué)的發(fā)展效果就越好。
為了能更好地完成教學(xué)應有的任務(wù)，該學(xué)派認為必須選擇最佳的教學(xué)方式。塔雷金娜認為，控制式教學(xué)最能體現學(xué)生掌握知識與技能的規律，可以避免種種偏離掌握要求的現象，因此主張實(shí)施控制式教學(xué)。
9、格式塔學(xué)習說(shuō)
格式塔心理學(xué)派關(guān)于學(xué)習的一種學(xué)說(shuō)。其代表人物是德國心理學(xué)家M.韋特海默、W.苛勒、K.科夫卡。格式塔學(xué)派認為人類(lèi)和高等動(dòng)物的學(xué)習，根本不是對個(gè)別刺激作個(gè)別的反應，而是對整個(gè)情境作有組織的反應過(guò)程；學(xué)習并不是依靠“嘗試”，而是由于“頓悟”的結果。所以，格式塔心理學(xué)派的學(xué)習說(shuō)又稱(chēng)“頓悟說(shuō)”。格式塔心理學(xué)說(shuō)是一種反對元素分析而強調整體組織的心理學(xué)理論，該派認為任何心理現象都是一個(gè)“格式塔”。
“格式塔”是德文Gestalt的音譯，又譯“完形”，意即形式或圖形，在格式塔學(xué)說(shuō)中是指某種被分離的整體而言。他們認為心理現象的最基本的特征是在意識經(jīng)驗中所顯現的結構性或整體性。整體不是由個(gè)別部分拼湊而成，它先于部分而又決定部分的性質(zhì)和意義，所以整體比部分之和大。知覺(jué)并不是感覺(jué)相加的總和，思維也不是觀(guān)念的簡(jiǎn)單的聯(lián)結，理解乃是已知事件舊結構的豁然改組或新結構的豁然形成。
格式塔學(xué)派最早是從韋特海默研究知覺(jué)問(wèn)題開(kāi)始的。后來(lái)他們把在知覺(jué)研究中形成的觀(guān)點(diǎn)擴大應用到一切心理現象中去，就逐漸形成了關(guān)于學(xué)習的“頓悟”理論。格式塔學(xué)派關(guān)于學(xué)習的學(xué)說(shuō)，最初是由苛勒提出來(lái)的。他于1913～1917年在北大西洋加那利群島中的特內里費島對黑猩猩進(jìn)行了一系列的觀(guān)察和實(shí)驗研究，1917年出版了《類(lèi)人猿的智力》一書(shū)。
他在這部著(zhù)作中，竭力反對和抨擊美國E.L.桑代克的試誤說(shuō)，初次提出了頓悟的學(xué)習說(shuō)。他認為桑代克的結論由于其實(shí)驗方法太難，動(dòng)物不能看清整個(gè)場(chǎng)面，其實(shí)驗結果是可疑的；如果讓動(dòng)物能看清整個(gè)場(chǎng)面就可看到動(dòng)物能發(fā)生何種水平的行為。為探討黑猩猩是否具有智慧行為，他設計了迂回道路的實(shí)驗（即通向目的物的直接通路被堵塞，但還留有一條迂回的間接通路）。他對黑猩猩的智力測驗分為迷路、“工具的使用”、“工具的制造”、“建筑”等共16種。如，把黑猩猩放在柵欄中，把香蕉放在柵欄外黑猩猩直接取不到的地方，但柵欄內有一根手杖或兩根短竹竿，黑猩猩可以用手杖或把兩根竹竿接起來(lái)而取得水果?？晾瞻褎?dòng)物引進(jìn)這種場(chǎng)面，觀(guān)察動(dòng)物是怎樣取得目的物的，即如何解決課題的。他在實(shí)驗中發(fā)現：黑猩猩的活動(dòng)總是針對一定的目標和參照整個(gè)情境來(lái)進(jìn)行的，很少表現出與情境無(wú)關(guān)的盲目的嘗試行為；黑猩猩常常出現一個(gè)窘困或安靜的時(shí)期，它仔細地觀(guān)察整個(gè)情境，最后忽然貫通，出現一個(gè)不間斷的動(dòng)作序列，正確地解決了問(wèn)題，取得了水果。一般來(lái)說(shuō)，動(dòng)物在解決問(wèn)題時(shí)，沒(méi)有多次的嘗試，而是立即成功了?？晾崭鶕@類(lèi)實(shí)驗觀(guān)察的結果，斷言動(dòng)物的學(xué)習是一種突然的領(lǐng)悟和理解。他認為，學(xué)習不是由于盲目的嘗試而偶然獲得成功，而是由于對整個(gè)情況有所頓悟的結果。他認為嘗試錯誤除了干擾外，對學(xué)習并不起作用，學(xué)習的成功完全是由于頓悟的結果。
格式塔學(xué)派認為，學(xué)習同知覺(jué)一樣乃是一種組織作用的結果。所謂組織作用，就是指知覺(jué)經(jīng)驗中舊結構的豁然改組或新結構的豁然形成。學(xué)習是對心理環(huán)境的重新組織和重新構造。這種組織作用乃是一種先驗的原始的機能，是與知識經(jīng)驗無(wú)關(guān)的。組織作用的發(fā)生，不需要任何過(guò)去的經(jīng)驗作基礎而能直接地被體驗到，因此特別強調直覺(jué)。
格式塔心理學(xué)派的理論，包括它的學(xué)習理論，對以后的認知心理學(xué)有較大的影響。在美國E.C.托爾曼的符號學(xué)習說(shuō)以及瑞士J.皮亞杰和美國J.S.布魯納的認知發(fā)展說(shuō)中，都可以看到這種思想的影響和發(fā)展。20世紀20年代初，格式塔學(xué)說(shuō)傳入中國，一些學(xué)者先后翻譯了《格式塔心理學(xué)原理》、《兒童心理學(xué)新論》、《拓撲心理學(xué)》等著(zhù)作，對中國心理學(xué)的發(fā)展有一定的影響。
格式塔派的學(xué)習理論，重視整體，強調頓悟和理解，看到了人的智慧作用，比桑代克的學(xué)說(shuō)更少機械性，較符合人的學(xué)習特點(diǎn)；但是，它把學(xué)習看成先驗的機能，排斥經(jīng)驗的作用，把頓悟與嘗試錯誤對立起來(lái)，是不正確的。
10、學(xué)習聯(lián)結說(shuō)
美國心理學(xué)家E.L.桑代克提出的一種學(xué)習理論。他把人和動(dòng)物的心理過(guò)程，特別是學(xué)習過(guò)程，用刺激和反應之間的聯(lián)結的概念加以說(shuō)明。他認為，感覺(jué)印象和反應間的聯(lián)結的概念加以說(shuō)明。他認為，感覺(jué)印象和反應間的聯(lián)結的形成是學(xué)習的基礎。他根據對動(dòng)物的研究，認為學(xué)習的基本方式就是嘗試與錯誤式的學(xué)習。所以，學(xué)習的聯(lián)結說(shuō)又稱(chēng)嘗試與錯誤式的學(xué)習。所以，學(xué)習的聯(lián)結說(shuō)又稱(chēng)嘗試與錯誤說(shuō)（簡(jiǎn)稱(chēng)試誤說(shuō)）。桑代克由于受到德國生理學(xué)家W.馮特和美國生物學(xué)家T.H.摩爾根著(zhù)作的影響，從1896年開(kāi)始從事動(dòng)物心理的實(shí)驗研究。1898年，他提出了名為《動(dòng)物的智慧：對動(dòng)物聯(lián)想過(guò)程的實(shí)驗研究》的博士論文并獲得通過(guò)。該文闡述了他關(guān)于學(xué)習問(wèn)題的見(jiàn)解和理論。
桑代克對貓的學(xué)習實(shí)驗是很著(zhù)名的。他把一只餓貓關(guān)入籠中，籠外放有魚(yú)或肉。貓在籠中用爪求食而不可得，于是在籠內亂咬、亂搔、亂搖……，后來(lái)偶然碰到門(mén)鈕，籠門(mén)被打開(kāi)，貓逃出籠外，吃到食物。如此反復連續進(jìn)行實(shí)驗，可以看到貓的無(wú)效動(dòng)作逐步摒除，打開(kāi)籠門(mén)取得食物所需的時(shí)間逐漸減少，最后，貓一入籠就能轉動(dòng)門(mén)鈕開(kāi)門(mén)而取得食物。
根據這類(lèi)實(shí)驗的觀(guān)察，他認為學(xué)習是一種漸進(jìn)的、嘗試與錯誤的過(guò)程。隨著(zhù)錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸增加，終于形成固定的刺激與反應之間的聯(lián)結。他認為學(xué)習并不是由于領(lǐng)悟或理解，而是一種嘗試與錯誤的過(guò)程。
桑代克根據對動(dòng)物的研究，提出了三條基本的學(xué)習規律。
?、傩Ч桑涸谇榫撑c反應間建立一個(gè)可以改變的聯(lián)結，如果并發(fā)或伴隨著(zhù)滿(mǎn)意的情況，聯(lián)結力量就增強；如果并發(fā)或伴隨著(zhù)煩惱的情況，聯(lián)結力量就削弱。
?、诰毩暵桑喊☉寐珊褪в寐?。應用律：一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結，若加以應用，聯(lián)結就增強。失用律：一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結，如不應用，聯(lián)結就減弱。
?、蹨蕚渎桑菏切Ч傻膹膶僖幝?，即當任何傳導單位準備傳導時(shí)，給予傳導就引起滿(mǎn)意；當任何傳導單位準備傳導而不給予傳導，或任何傳導單位不準備傳導而勉強要它傳導，就引起煩惱。
1930年以后，桑代克修改了早期提出的某些規律。主要的改變是：
①練習并不能無(wú)條件地增強刺激與反應之間的聯(lián)結力量，單純的練習不一定能引起進(jìn)步，必須同時(shí)引起滿(mǎn)足的效果才能增強聯(lián)結的力量。所以他把練習律從屬于效果律，練習律實(shí)際上已不成為一條主要的定律。
?、谫p和罰的效果并不相等，賞比罰更有力，煩惱不一定使聯(lián)結減弱，所以后來(lái)就不強調煩惱情況所導致的效果，實(shí)際上只承認罰的間接作用。因此，后期他認為效果律是學(xué)習的主要規律。同時(shí)他還提出了相屬性的規律以代替練習律。他還同R.S.伍德沃思一起進(jìn)行了有關(guān)練習的遷移的實(shí)驗，提出了關(guān)于遷移的理論——“共同因素說(shuō)”。
桑代克的聯(lián)結說(shuō)是第一個(gè)提出的較系統的學(xué)習理論，并提出若干學(xué)習規律。他所提出的理論和規律，引起了當時(shí)和以后許多心理學(xué)家的實(shí)驗研究，成為學(xué)習心理學(xué)中爭論的主要問(wèn)題之一。他不僅建立了學(xué)習法則，而且還把它運用于教育實(shí)踐，尤其是效果律、練習律對教育實(shí)踐有較大的影響。他所提出的理論和主要法則，為以后的行為主義、新行為主義所發(fā)展。對桑代克的學(xué)說(shuō)，有各種批評。主要指出它是原素主義的、生物學(xué)的、機械的；他忽視理智的作用，把人的學(xué)習與動(dòng)物的學(xué)習相混同而歸之于試誤，是不科學(xué)的。
11、智力動(dòng)作按階段形成理論
蘇聯(lián)心理學(xué)家И。Я。加里培林提出的一種學(xué)習理論。加里培林與H.Φ。塔雷金娜等，從心理學(xué)家л。C.維果茨基的人類(lèi)心理本性的社會(huì )、歷史主義觀(guān)點(diǎn)，心理的文化、歷史發(fā)展論觀(guān)點(diǎn)與心理活動(dòng)的內化說(shuō)出發(fā)，從20世紀50年代初開(kāi)始，對智力活動(dòng)的本質(zhì)及其形成問(wèn)題，進(jìn)行了一系列的實(shí)驗研究，于1953年創(chuàng )立了智力動(dòng)作按階段形成的理論。
加里培林認為，智力動(dòng)作的本性，來(lái)源于外部的物質(zhì)動(dòng)作，是外部的物質(zhì)動(dòng)作的反映。智力動(dòng)作的形成是外部物質(zhì)動(dòng)作向知覺(jué)、表象和概念轉化的結果。其轉化過(guò)程是通過(guò)一系列階段來(lái)完成的。在每個(gè)階段都產(chǎn)生新的反映和動(dòng)作的再現以及它的系統的改造。智力動(dòng)作必須按照這些彼此相聯(lián)、逐步提高的階段來(lái)形成。
加里培林提出，任何新的智力動(dòng)作形成，必須經(jīng)歷下列5個(gè)基本階段：
?。?）動(dòng)作的定向階段。
這一階段的主要任務(wù)在于使學(xué)習者了解動(dòng)作的原樣，從而建立起調節動(dòng)作執行的定向映象。首先要把所要形成的智力動(dòng)作“外化”為一定的物質(zhì)化形式，使學(xué)習者能了解這種動(dòng)作原樣的實(shí)際內容。其次，要以學(xué)習者能獨立審察和獨立完成為原則，把動(dòng)作的原樣劃分為各個(gè)組成部分，建立起學(xué)習者既能看懂，又能獨立完成的操作程序。此外，在建立定向基礎的教學(xué)過(guò)程中，要注意選擇最佳的學(xué)習類(lèi)型。
?。?）物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作階段。
這一階段也叫做動(dòng)作以物質(zhì)或物質(zhì)化形式形成的階段。在物質(zhì)與物質(zhì)化動(dòng)作階段上，所有的操作（Oпepaция）都是通過(guò)肢體運動(dòng)來(lái)完成的，是外現的。物質(zhì)動(dòng)作與物質(zhì)化動(dòng)作的區別在于動(dòng)作的客體。前者為實(shí)物，后者為實(shí)物的模擬品，如模型、圖表等等。由于智力動(dòng)作是外部活動(dòng)的反映，因此加里培林強調，物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作是完備的智力動(dòng)作的源泉。在動(dòng)作的定向基礎建立以后，就應使學(xué)習者從事物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作。這時(shí)，學(xué)習者首先要注意使動(dòng)作展開(kāi)，對操作體系中的每個(gè)操作都要切實(shí)完成，并要對每個(gè)操作進(jìn)行客觀(guān)檢驗。其次要不斷變更動(dòng)作對象，使動(dòng)作方式得以概括。當學(xué)習者初步掌握了這種展開(kāi)的動(dòng)作并得到了概括之后，就要使動(dòng)作縮簡(jiǎn)，即省略或合并操作，使動(dòng)作方式簡(jiǎn)化。為了使形成起來(lái)的動(dòng)作方式能順利地向下一階段過(guò)渡，需要在學(xué)習者從事于物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作的同時(shí)，同言語(yǔ)結合起來(lái)。
?。?）出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段。
這一階段的特點(diǎn)是動(dòng)作開(kāi)始離開(kāi)它的物質(zhì)或物質(zhì)化客體，以出聲的外部言語(yǔ)來(lái)完成各個(gè)實(shí)在的操作。這是動(dòng)作由外部形式轉化為內部形式的開(kāi)始。加里培林認為，沒(méi)有言語(yǔ)范圍內的練習，物質(zhì)性動(dòng)作根本不能在表象中反映出來(lái)。要使動(dòng)作離開(kāi)其直接的物質(zhì)或物質(zhì)化依據，首先要求有言語(yǔ)的依據，對新的動(dòng)作進(jìn)行言語(yǔ)練習。由于言語(yǔ)的作用；使動(dòng)作得以抽象化和簡(jiǎn)化，并進(jìn)一步保證動(dòng)作的高度定型化以及自動(dòng)化。為了充分發(fā)揮出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)應有的作用，首先要使言語(yǔ)能確切表達活動(dòng)的實(shí)在內容。其次，言語(yǔ)動(dòng)作的方式同樣要注意由自覺(jué)的展開(kāi)、概括到簡(jiǎn)化的不斷改造。
?。?）不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段。
這一階段同前一階段的區別在于言語(yǔ)減去聲音，在于言語(yǔ)機制方面的改造。加里培林認為，智力動(dòng)作本身最初是以不出聲的言語(yǔ)動(dòng)作方式形成的，因此，這一階段是動(dòng)作轉向智力水平的開(kāi)始。由出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作轉向不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作時(shí)，最初的學(xué)習同樣必須以展開(kāi)動(dòng)作的形式進(jìn)行練習，然后注意概括與簡(jiǎn)化。
?。?）內部言語(yǔ)動(dòng)作階段。
這一階段是隨著(zhù)外部言語(yǔ)過(guò)渡到內部言語(yǔ)而到來(lái)的，是動(dòng)作在智力水平上形成的最后階段。由外部言語(yǔ)過(guò)渡到內部言語(yǔ)，言語(yǔ)的機能與結構都發(fā)生了重大變化。內部言語(yǔ)是“為自己用的言語(yǔ)”，是為固定智力動(dòng)作的個(gè)別因素與調節智力動(dòng)作的進(jìn)行而存在的。
12、發(fā)現學(xué)習
在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問(wèn)題方法的一種學(xué)習方法。
發(fā)現學(xué)習雖是很老的一種學(xué)習方法，但是并未確立起明確的定義，在使用上也常常因人而異，有人認為它是教的方法，有人則認為它是學(xué)習方法，也有人把它看成是要學(xué)習的東西。美國R.格拉澤主張，應把“靠發(fā)現而學(xué)習”與“以發(fā)現為目標的學(xué)習”區分開(kāi)來(lái)，前者是指通過(guò)發(fā)現過(guò)程進(jìn)行學(xué)習的方法，而后者則是把學(xué)習發(fā)現的方法本身作為學(xué)習的目的。不過(guò)，有的人往往把二者結合起來(lái)，既是通過(guò)發(fā)現過(guò)程進(jìn)行學(xué)習，也把學(xué)習發(fā)現的方法作為學(xué)習的目標。
發(fā)現學(xué)習的基本過(guò)程是：掌握學(xué)習課題、制定設想、提出假設、驗證假設、發(fā)展和總結。
運用發(fā)現學(xué)習的要點(diǎn)是：要有適當的設計；提供必需的資料和條件；不斷地提問(wèn)、引導和耐心的等待。為了把原發(fā)現改編成適合學(xué)生進(jìn)行再發(fā)現過(guò)程的教材，就要做到以下幾點(diǎn)：
①縮短原發(fā)現的過(guò)程；
②簡(jiǎn)化原發(fā)現過(guò)程中出現的啟示期的思維過(guò)程；
③把原發(fā)現過(guò)程中出現的大量的可能性，精簡(jiǎn)為少數幾個(gè)主要的選擇。
美國心理學(xué)愛(ài)J.S.布魯納認為，要培養具有發(fā)明創(chuàng )造才能的科技人才，不但要使學(xué)生掌握學(xué)科的基本概念、基本原理，而且要發(fā)展學(xué)生對待學(xué)習的探索性態(tài)度，大力提倡使用發(fā)現法。他的倡導，引起了人們對發(fā)現學(xué)習的重新關(guān)注和研究。他認為，發(fā)現法有許多優(yōu)點(diǎn)。首先，由于學(xué)生親自發(fā)現事物的關(guān)系和規律，能使學(xué)生產(chǎn)生興奮感、自信心，從而提高學(xué)生內部動(dòng)機的作用。其次，能使學(xué)生掌握發(fā)現的方法，以培養學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和端正其創(chuàng )造發(fā)明的態(tài)度。另外，由于學(xué)生自己把知識系統化、結構化，所以能更好地理解、掌握和保持學(xué)習內容，也能更好地運用所學(xué)的知識。
但是，有些人指出：不能把學(xué)生的學(xué)習方法和科學(xué)家的發(fā)現方法完全等同起來(lái)，發(fā)現學(xué)習需要向學(xué)生提示他們必須學(xué)習的有關(guān)內容。發(fā)現學(xué)習最適合于那些可引出多種假設、原理并能明確地展開(kāi)的數理學(xué)科，并不是對所有的學(xué)科都是有效的；發(fā)現學(xué)習需要學(xué)生具有相當的知識經(jīng)驗和一定的思維發(fā)展水平，并不是對兒童發(fā)展的任何階段都是適用的。有人曾對由發(fā)現學(xué)習而獲得的知識的保存和遷移等方面，同其他學(xué)習方法進(jìn)行比較實(shí)驗的研究，并未得出發(fā)現法明顯優(yōu)越的結論。美國教育心理學(xué)家D.P.奧薩貝爾還指出，不僅在發(fā)現學(xué)習時(shí)，能提高內部動(dòng)機的作用；在接受學(xué)習時(shí)，如果學(xué)習內容對學(xué)生是有意義的，同樣可以促使內部動(dòng)機作用的提高。因此，關(guān)于由發(fā)現學(xué)習而獲得的知識是否更容易保持和有更大的遷移的可能性，發(fā)現學(xué)習對具有什么特點(diǎn)的學(xué)科、在兒童發(fā)展的哪一階段上、學(xué)習什么時(shí)是有效的，及發(fā)現法本身的改進(jìn)等方面的問(wèn)題，還有待進(jìn)一步地研究。
13、數學(xué)模式論
運用數學(xué)方法，即建立一定的有關(guān)學(xué)習的數學(xué)模式，對學(xué)習過(guò)程進(jìn)行研究的理論。
關(guān)于學(xué)習過(guò)程的數量分析的理論，在美國心理學(xué)家C.L.赫爾的著(zhù)作中已有某些綱領(lǐng)性的敘述。但是，數學(xué)模式論則是20世紀50年代初期由美國W.K.埃斯蒂斯等人所創(chuàng )立的。
1951年，埃斯蒂斯發(fā)表了關(guān)于刺激樣本理論的第一篇文章，以后又繼續進(jìn)行了大量的研究。一般認為，埃斯蒂斯是數學(xué)模式論的代表人物。
數學(xué)模式論只是用來(lái)探討學(xué)習的理論結構的一種特殊方法，并非一種新的關(guān)于學(xué)習的基本原理。具有不同觀(guān)點(diǎn)的心理學(xué)家均可運用數學(xué)的方法來(lái)研究他們的理論。
在學(xué)習的研究中運用數學(xué)方法，可以發(fā)現實(shí)驗數據之間的豐富聯(lián)系。數學(xué)模式既可用來(lái)簡(jiǎn)潔地表示關(guān)于學(xué)習過(guò)程的資料，又可用來(lái)解釋這些資料。因此，在一定的條件下，運用數學(xué)模式可以精確地預測學(xué)習的進(jìn)程。例如，我們可以預測對復合刺激物的反應。如果我們以S1表示復合刺激物中的一組要素與反應A1相聯(lián)系；S2與A2相聯(lián)系；S3表示第三組要素，其中，任意的1／2要素與A1聯(lián)系，1／2要素與A2聯(lián)系。這樣，如果考查由S1中的n1要素，S2中的n2要素，S3中的n3要素組成的復合刺激，那么，預期A(yíng)1反應的比例是
斯科弗勒爾（Schoeffler）在1954年用實(shí)驗檢驗了這一預測。他在一次測驗中分別從S1、S2、S3中提取8、2、8個(gè)要素，這個(gè)預測值是與觀(guān)察所得值0.67相同。因此，有些主張在學(xué)習的研究中運用數學(xué)方法的人認為，某些學(xué)習的數學(xué)模式的精確性甚至可以與最佳的物理理論相比。
但是，當前所采用的數學(xué)模式也有一定的缺陷?，F在還沒(méi)有一個(gè)在任何情況下都能適用的模式。往往是在A(yíng)情況下所得到的數學(xué)模式不適合或不完全適合情況B；而且，現在所得到的模式是雜亂的，不連貫的，缺乏一個(gè)全面的聯(lián)結系統用以控制眾多類(lèi)型的模式。
但是，在心理學(xué)中運用數學(xué)模式已經(jīng)滲透到許多研究領(lǐng)域之中，所以，在學(xué)習的過(guò)程中運用數學(xué)模式這一潮流還將繼續下去。
14、卡洛爾的學(xué)校學(xué)習理論模式
六十年代，卡洛爾（Carroll）提出，研究學(xué)生學(xué)習活動(dòng)，一要準確敘述學(xué)生所學(xué)的東西；二要判斷出學(xué)生掌握所學(xué)知識的程度?？鍫栒J為，學(xué)習活動(dòng)的幾個(gè)主要變量均可用“時(shí)間”表示。他將學(xué)習活動(dòng)分為兩種時(shí)間量，一是學(xué)習某課題時(shí)需要的學(xué)習時(shí)間，二是實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間。
學(xué)生需要的學(xué)習時(shí)間量受三個(gè)因素制約。
第一，學(xué)生對所學(xué)課題的能力傾向。
能力傾向是學(xué)生在理想條件下學(xué)習某課題時(shí)集中注意的時(shí)間量。這一時(shí)間量越大，學(xué)生的能力傾向值便越高。
第二，學(xué)生的理解能力。
理解能力是一般智力和言語(yǔ)能力的結合，與教學(xué)質(zhì)量互相作用。
第三，教學(xué)質(zhì)量。
教學(xué)質(zhì)量受教師的語(yǔ)言、學(xué)習內容的次序、教科書(shū)的質(zhì)量等因素的影響。教師的教學(xué)質(zhì)量越好，學(xué)生的理解力越強，那么學(xué)習時(shí)間就越短。
學(xué)習活動(dòng)的第二個(gè)時(shí)間量，即學(xué)生實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間，決定于兩個(gè)因素，一是計劃學(xué)習某課題的總時(shí)間量，或是學(xué)習機會(huì )，二是學(xué)習持續力，即學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的時(shí)間量，受動(dòng)機、情感和注意力等因素的影響。
綜上所述，卡洛爾的學(xué)習模式共有五個(gè)變量：能力傾向、理解能力、教學(xué)質(zhì)量、計劃學(xué)習某課題的總時(shí)間量和學(xué)習持續力。前三個(gè)變量決定了學(xué)習某課題時(shí)需要的學(xué)習時(shí)間，后兩個(gè)變量決定了學(xué)生實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間。實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間與需要的學(xué)習時(shí)間之比，即學(xué)習達成度，這便是學(xué)生最終的學(xué)習成果。
卡洛爾學(xué)校學(xué)習理論模式的主要貢獻是從概念上提出了學(xué)習認知成果的達成度問(wèn)題。他逐個(gè)研究了影響學(xué)生實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間和需要的學(xué)習時(shí)間的各個(gè)變量，開(kāi)辟出學(xué)習理論的新領(lǐng)域，以后的許多學(xué)習模式都或多或少地受到了它的啟迪。
15、布魯姆的學(xué)校學(xué)習理論模式
布魯姆認為，卡洛爾模式的新意在于他將時(shí)間的作用放在了學(xué)習過(guò)程的中心位置，并提出了五個(gè)影響學(xué)習的主要變量，但是卡洛爾沒(méi)有進(jìn)一步論述教育者在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的作用。于是，在卡洛爾模式的基礎上，布魯姆提出：第一，卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量是可以控制的；第二，如果給不同學(xué)生安排適合于他的長(cháng)短不同的學(xué)習時(shí)間，那么教育者就可以控制學(xué)生的成績(jì)水平，使絕大多數學(xué)生掌握學(xué)習內容。這就是布魯姆的掌握學(xué)習理論。
在論證卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量可以控制時(shí)，布魯姆首先指出，恰當的學(xué)習環(huán)境、足夠的學(xué)習時(shí)間和良好的教學(xué)質(zhì)量可以改善學(xué)生的能力傾向，提高學(xué)習能力。第二，修改教材和改進(jìn)教學(xué)可以提高學(xué)生的理解能力。第三，學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、興趣和學(xué)校對學(xué)生的獎懲直接影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習持續力。最后，教師改進(jìn)教法、精心組織教學(xué)可以縮短學(xué)習時(shí)間、提高學(xué)習效率。因此，教育者如能系統地控制這些變量，就可以提高學(xué)生的成績(jì)水平和能力水平，使學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。
但是，鑒于學(xué)生的理解力不同，所以教育者還要根據學(xué)生的情況安排適合于他的、長(cháng)短不同的學(xué)習時(shí)間，以便理解力不同的學(xué)生都能有足夠的時(shí)間去充分理解教材，都能有反饋—矯正的時(shí)間。同時(shí)，還要隨時(shí)檢查學(xué)生的學(xué)習情況，及時(shí)糾正錯誤，這樣絕大多數學(xué)生就能掌握所學(xué)內容。
布魯姆在班級教學(xué)中運用了掌握學(xué)習的理論，結果學(xué)生的認知成績(jì)大面積提高，學(xué)生普遍增強了學(xué)習信心和興趣。難怪掌握學(xué)習的理論一經(jīng)問(wèn)世，很快便在許多國家得到了推廣和應用。
與卡洛爾的模式相比，布魯姆的模式是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的模式。布魯姆認為，在學(xué)生學(xué)習的初始特征與學(xué)習成果之間貫穿著(zhù)一系列學(xué)習任務(wù)，前一個(gè)任務(wù)的結果構成下一個(gè)任務(wù)的初始特征。其中有一個(gè)基本的因果關(guān)系鏈，在這個(gè)關(guān)系鏈中，影響學(xué)習結果的因素有三：初始的認知行為、初始的情感特征和教學(xué)質(zhì)量。初始的認知行為是學(xué)生在學(xué)習前所必備的預備知識。初始的情感特征是學(xué)生對學(xué)校、教師、學(xué)習等的興趣、態(tài)度以及學(xué)生的自我概念和個(gè)性特征。教學(xué)質(zhì)量的高低取決于教師的教學(xué)方法、學(xué)生的練習和作業(yè)情況以及教師給學(xué)生的個(gè)別輔導等因素。以上三個(gè)因素影響學(xué)生的學(xué)習成績(jì)和他學(xué)習下一課題的情感特征。
在上述三個(gè)因素的影響下，學(xué)習結果也表現為三方面：學(xué)生各科成績(jì)的分數、學(xué)習進(jìn)度和情感狀況。
綜上所述，布魯姆認為卡洛爾模式中幾個(gè)影響學(xué)習的主要變量是可控的，只要教學(xué)人員和物質(zhì)條件符合不同學(xué)生的不同需要，那么絕大多數學(xué)生都能掌握所學(xué)內容，提高學(xué)習興趣和自信心，達到學(xué)會(huì )學(xué)習的目的。
16、庫勒—隆尼斯的課堂教學(xué)模式
庫勒（Cooley）和隆尼斯（Lohnes）認為，卡洛爾模式對分析單個(gè)學(xué)生和單項學(xué)習很有效，但作為一個(gè)評價(jià)模式，它在分析班級課堂教學(xué)方面還有待深入。因此，他們側重于課堂教學(xué)過(guò)程的研究，提出四個(gè)概念：學(xué)習機會(huì )、動(dòng)機激發(fā)物、課程結構和教學(xué)事項。
學(xué)習機會(huì )是指學(xué)生學(xué)習規定課程（包括教材規定的內容和臨時(shí)補充的內容）所花費的學(xué)習時(shí)間。動(dòng)機激發(fā)物分內部和外部?jì)煞N：內部動(dòng)機激發(fā)物系指促成學(xué)習活動(dòng)高效率的一組行為和態(tài)度；外部動(dòng)機激發(fā)物系指構成教育環(huán)境的部分因素，如教師的強化作用和學(xué)生感興趣的教材等。課程結構指課程的編排、連貫性、課程和學(xué)習需要時(shí)間的匹配等等。教學(xué)事項指教師講課的內容、節數、課時(shí)和質(zhì)量。
以上四個(gè)因素便構成了師生的課堂活動(dòng)，學(xué)生的初始成績(jì)通過(guò)課堂活動(dòng)間接地影響學(xué)生的標準成績(jì)（最終成績(jì)），所以課堂活動(dòng)是庫勒—隆尼斯研究的中心。
庫勒—隆尼斯模式可用于評價(jià)教學(xué)方案，尤其可以在評價(jià)不同教學(xué)方法的預試—后試的實(shí)驗設計中使用。對于需要使用標準統計技術(shù)進(jìn)行分析的那些數據而言，該模式簡(jiǎn)便易行。
17、哈尼切革—威廉的教學(xué)過(guò)程學(xué)習模式
哈尼切革（Harnischfeger）和威廉（Wiley）通過(guò)研究小學(xué)教學(xué)，建立起課堂教學(xué)的綜合模式。這個(gè)模式是圍繞著(zhù)學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)展開(kāi)的，因為他們認為影響學(xué)生成績(jì)的那些變量（如教師的教學(xué)、課堂活動(dòng)、學(xué)生的家庭背景等）只有通過(guò)學(xué)生本身的活動(dòng)，即只有通過(guò)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的行為（包括主動(dòng)行為和被動(dòng)行為）才能發(fā)揮作用。也就是說(shuō)，學(xué)生只有去觀(guān)察、聽(tīng)講和感覺(jué)等，才能學(xué)到知識，教師和學(xué)校等因素只能通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)間接地影響學(xué)生的成績(jì)。
測量學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的標準是時(shí)間。其中學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習的時(shí)間量是決定成績(jì)的首要因素，它受兩個(gè)變量制約：一是學(xué)習所用的時(shí)間量；二是學(xué)生對時(shí)間的利用率，即學(xué)習速度。只有學(xué)生認真主動(dòng)學(xué)習的那部分時(shí)間才能直接提高學(xué)習成績(jì)。另外，學(xué)生的理解力和學(xué)習水平受本人能力傾向和預備知識、教師的教學(xué)技巧和教材等因素的影響。
圖中有三類(lèi)變量：（1）背景，包括課程、學(xué)校、教師和學(xué)生幾方面情況；（2）教—學(xué)過(guò)程，包括師生的雙邊活動(dòng)；（3）學(xué)生成績(jì)。
直接影響學(xué)生成績(jì)的學(xué)生背景特征是三個(gè)影響學(xué)習進(jìn)度的變量：預備知識，能力傾向和學(xué)習動(dòng)機。其它背景特征（如社會(huì )經(jīng)濟地位等）可直接影響學(xué)生的活動(dòng)，但不能直接影響學(xué)生的成績(jì)。課程和學(xué)校特點(diǎn)等變量影響教師的活動(dòng)，而教師的活動(dòng)在學(xué)生的預備知識、能力傾向和學(xué)習動(dòng)機三個(gè)因素的作用下又影響學(xué)生的學(xué)習成績(jì)。
綜上所述，哈尼切革—威廉模式給卡洛爾模式中學(xué)生“實(shí)際花費的學(xué)習時(shí)間”和“需要的學(xué)習時(shí)間”等涵義模糊的概念注入新意，提出“學(xué)生的活動(dòng)”和“學(xué)習速度”等新概念，在這方面發(fā)展了卡洛爾模式。與布魯姆等模式不同的是，哈尼切革—威廉模式認為教師的教學(xué)過(guò)程不能直接影響學(xué)生的成績(jì)，而只有通過(guò)學(xué)生自身的學(xué)習活動(dòng)才對學(xué)習成績(jì)發(fā)揮作用。最后，該模式不僅使用了與學(xué)習成績(jì)直接有關(guān)的變量，如學(xué)習活動(dòng)等，而且引進(jìn)了一些與學(xué)習成績(jì)間接有關(guān)的變量，如家庭背景等等，從而為我們提供了一個(gè)從心理學(xué)到社會(huì )學(xué)內容廣泛的研究體系。
18、達爾夫—蘭頓的教育過(guò)程模式
模式是針對瑞典的學(xué)校情況提出來(lái)的，它為建立統一、綜合的宏觀(guān)教育模式和微觀(guān)教育模式做出了貢獻。
達爾夫和蘭頓將教育內部劃分為三個(gè)子系統：①支配教學(xué)過(guò)程的目標系統；②控制教學(xué)過(guò)程的結構系統；③管理教學(xué)過(guò)程的規章制度系統。目標系統是學(xué)生既定的學(xué)習目標，體現在知識、技能、情感、價(jià)值觀(guān)等方面，學(xué)習目標要通過(guò)學(xué)生所學(xué)的課程來(lái)達到，對課程起定向作用。結構系統包括學(xué)校的人力和物力資源，它們受學(xué)校教育外部功能（為社會(huì )輸出合格勞動(dòng)力、培養社會(huì )需要的價(jià)值觀(guān)）的制約，反過(guò)來(lái)影響教育的內部功能，即教學(xué)過(guò)程。結構系統的作用體現在教學(xué)行政上。規章制度系統由法律、規章和制度等管理因素構成，其作用可在教育立法上體現出來(lái)。
圖達爾夫一蘭頓的教學(xué)過(guò)程模式
除了研究教育的內部結構之外，達爾夫和蘭頓還跳出教育范疇，研究社會(huì )、政治、經(jīng)濟、文化和心理等領(lǐng)域對教育內部的影響，從而對教學(xué)過(guò)程做出社會(huì )、政治、經(jīng)濟、文化和心理等方面的概念性解釋。
如圖所示，社會(huì )、政治、經(jīng)濟和文化因素通過(guò)目標系統、結構系統和規章制度系統從課堂之外，居高臨下地影響教學(xué)過(guò)程。但是，除了上述因素之外，心理學(xué)的因素也影響著(zhù)教學(xué)過(guò)程，同時(shí)心理學(xué)因素本身也受到社會(huì )、政治、經(jīng)濟和文化等因素的影響。
由此可見(jiàn)，該模式的貢獻在于，它綜合了來(lái)自教育社會(huì )學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、學(xué)校管理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)等諸領(lǐng)域的觀(guān)點(diǎn)，為研究學(xué)校學(xué)習理論開(kāi)辟了一個(gè)廣闊的領(lǐng)域
聯(lián)系客服
