（第二章）第一節 學(xué)習的概述
一、學(xué)習的一般概念
學(xué)習是人與動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得個(gè)體經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為較持久的變化過(guò)程。
這是廣義的學(xué)習概念，包括了人與動(dòng)物的各種學(xué)習形式。為了更好地理解這一概念，要把握以下幾點(diǎn)：
第一，學(xué)習不僅指學(xué)習后所表現的結果，如用筷子吃飯，會(huì )騎自行車(chē)等，而且還包括從不會(huì )用筷子到會(huì )用筷子、從不會(huì )騎自行車(chē)到會(huì )騎自行車(chē)的行為變化的過(guò)程；
第二，所說(shuō)的“
行為”，既包括可觀(guān)察的外顯行為，如讀書(shū)、寫(xiě)字，也包括象思想、觀(guān)點(diǎn)的獲得這樣不能直接觀(guān)察的內潛行為；
第三，學(xué)習的行為變化是由經(jīng)驗引起的，所說(shuō)的“經(jīng)驗”是個(gè)體在后天活動(dòng)中獲得的，那些由遺傳、成熟或機體損傷等導致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱(chēng)之為學(xué)習。
第四，學(xué)習的行為變化是比較持久的，由適應、疲勞、藥物等亦能引起行為變化，如運動(dòng)員服用興奮劑，成績(jì)暫時(shí)提高，但這樣的行為變化是比較短暫的。不能稱(chēng)之為學(xué)習；
第五，所說(shuō)的“行為變化”，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養成好習慣與養成壞習慣，同樣都是學(xué)習。
（一）
人類(lèi)學(xué)習的特點(diǎn) 人類(lèi)的學(xué)習與動(dòng)物的學(xué)習有本質(zhì)的區別。人的學(xué)習的實(shí)質(zhì)表現在以下幾個(gè)方面：
1．人的學(xué)習是在社會(huì )生活實(shí)踐中通過(guò)
思維活動(dòng)產(chǎn)生和實(shí)現的。
人一出生，就生活在一個(gè)特定的社會(huì )中，并逐漸從一個(gè)自然人轉變成一個(gè)社會(huì )人，即所謂的個(gè)體
社會(huì )化。在這個(gè)過(guò)程中，人逐步掌握和運用語(yǔ)言進(jìn)行思維，從而認識自然界和社會(huì )現象極及其規律，并根據這些規律對自然和社會(huì )進(jìn)行改造。個(gè)體的社會(huì )化，既是人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，也是人的學(xué)習過(guò)程。
2．人的學(xué)習是掌握社會(huì )歷史經(jīng)驗和個(gè)體經(jīng)驗的過(guò)程。
在人的社會(huì )化過(guò)程中，一方面要學(xué)習人類(lèi)幾千年來(lái)所積累的社會(huì )歷史經(jīng)驗，同時(shí)也在自身的實(shí)踐中積累個(gè)體的經(jīng)驗。其中，人對社會(huì )歷史經(jīng)驗的學(xué)習，在人的學(xué)習中占居著(zhù)重要地位，個(gè)體的知識經(jīng)驗與社會(huì )經(jīng)驗相比，只占很小的一部分。
3．人的學(xué)習是以
語(yǔ)言為中介的。
人對語(yǔ)言的掌握，擴大了個(gè)體學(xué)習和掌握社會(huì )歷史經(jīng)驗的可能性。借助于語(yǔ)言這一工具，能使人通過(guò)學(xué)習把別人的經(jīng)驗轉化為自己的經(jīng)驗，把人類(lèi)的社會(huì )歷史經(jīng)驗轉化為個(gè)體的精神財富。
4．人的學(xué)習是自覺(jué)的、有目的、有計劃的。
人的
意識在人的學(xué)習中起著(zhù)支配和調節作用。能動(dòng)性是意識的基本特征，表現在人的學(xué)習活動(dòng)中就是自覺(jué)地、有目的地、有計劃地去學(xué)習各種知識經(jīng)驗，并使之成為認識世界和改造世界的一種內在力量。
總之，人的學(xué)習是人在社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中，以語(yǔ)言為中介，通過(guò)思維自覺(jué)地、有目的地、有計劃地掌握社會(huì )歷史經(jīng)驗和個(gè)體經(jīng)驗的過(guò)程。
（二）
學(xué)生學(xué)習的特點(diǎn) 學(xué)生的學(xué)習通常指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習，是學(xué)習的一種特殊形式，是狹義的學(xué)習。它既不同于人類(lèi)歷史經(jīng)驗的積累過(guò)程，也不同于人們在日常生活環(huán)境中所進(jìn)行的學(xué)習。學(xué)生學(xué)習的主要特點(diǎn)是：
1、學(xué)生的學(xué)習是以掌握間接知識經(jīng)驗為主的。
學(xué)生主要是學(xué)習和掌握前人所積累起來(lái)的各門(mén)科學(xué)知識，即間接的知識經(jīng)驗，是在較短的時(shí)間內接受人類(lèi)的認識成果。學(xué)生的學(xué)習不需要也不可能事事從頭實(shí)踐。當然，學(xué)生為了更好地理解、鞏固和運用所學(xué)知識，有時(shí)也會(huì )通過(guò)實(shí)踐去獲取一定的直接經(jīng)驗，但學(xué)生的實(shí)踐是服從于一定的學(xué)習目的的，與科學(xué)家探索尚未發(fā)現的客觀(guān)真理的實(shí)踐活動(dòng)是不同的。
2、學(xué)生的學(xué)習是在教師有目的、有計劃、有組織地知道下進(jìn)行的。
教師在學(xué)生的學(xué)習中起著(zhù)極其重要的作用。教師通過(guò)有系統地指導和傳授，使學(xué)生的學(xué)習避免了許多彎路，而能夠在較短的時(shí)間內取得更有效的學(xué)習成果。
3、學(xué)生學(xué)習的主要任務(wù)是掌握系統的科學(xué)知識、
技能，形成科學(xué)的
世界觀(guān)和良好的道德品質(zhì)。
學(xué)生科學(xué)的世界觀(guān)和良好的道德品質(zhì)的形成過(guò)程，也是一個(gè)學(xué)習的過(guò)程，是在掌握系統的科學(xué)知識和技能的基礎上，通過(guò)有計劃、有組織的各種教育活動(dòng)實(shí)現的。
4、學(xué)生的學(xué)習是在學(xué)校班
集體中進(jìn)行的。班集體這一特殊團體中的
人際交往、
人際關(guān)系等對學(xué)生的學(xué)習有重要影響。二、
學(xué)習的類(lèi)型學(xué)習是一種相當復雜的現象，因而學(xué)習的類(lèi)型也是多種多樣的。根據不同的標準，從不同的角度，心理學(xué)家對學(xué)習進(jìn)行了各種劃分。
（一）根據學(xué)習目標的不同進(jìn)行的分類(lèi)
美國心理學(xué)家
布盧姆（B.B loom）將教育目標分為
認知領(lǐng)域的目標、
情感領(lǐng)域的目標和
動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標三大部分，每一領(lǐng)域的目標又從低到高分為若干等級。其中認知領(lǐng)域的目標可以分為知識、
理解、運用、分析、綜合、評價(jià)六類(lèi)（詳見(jiàn)第十二章）。
（二）根據學(xué)習的結果的不同進(jìn)行的分類(lèi)
美國心理學(xué)家
加涅（R.Gagne）認為學(xué)生學(xué)習之后要獲得五種習得的能力即五種學(xué)習結果，它們是：1.言語(yǔ)信息；2.智力技能；3.
認知策略；4.
態(tài)度；5.動(dòng)作技能（詳見(jiàn)第十二章）。
（三）根據學(xué)習方式的不同進(jìn)行的分類(lèi)
美國心理學(xué)家
奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)根據學(xué)習方式以及學(xué)習內容與學(xué)習者原有知識的關(guān)系不同對學(xué)習進(jìn)行了分類(lèi)。
根據學(xué)習方式的不同，奧蘇伯爾將學(xué)習分為
接受學(xué)習和發(fā)現學(xué)習兩種。接受學(xué)習是將學(xué)生要學(xué)習的概念、原理等內容以結論的方式呈現在學(xué)生面前，教師傳授，學(xué)生接受。發(fā)現學(xué)習是指學(xué)生要學(xué)習的概念、原理等內容不直接呈現，需要學(xué)生通過(guò)獨立思考、探索、發(fā)現而獲得。
根據學(xué)習內容與學(xué)習者原有知識的關(guān)系不同，奧蘇伯爾將學(xué)習分為機械學(xué)習和有意義學(xué)習兩種。機械學(xué)習是指當前的學(xué)習沒(méi)有與已有知識建立某種有意義的聯(lián)系；有意義學(xué)習是指當前的學(xué)習與已有知識建立起實(shí)質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。
（四）根據學(xué)習內容的不同進(jìn)行的劃分
在我國心理學(xué)家潘菽主編的《教育心理學(xué)》（1980）中根據學(xué)習內容的不同，將學(xué)習分為四種：1.知識的學(xué)習；2.智力的學(xué)習；3.運動(dòng)和動(dòng)作技能的學(xué)習；4.道德品質(zhì)與行為習慣的學(xué)習。（第二章）第二節 幾種主要的學(xué)習理論
學(xué)習理論是心理學(xué)中最古老的研究領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)中最重要、最核心、最發(fā)達的研究領(lǐng)域。學(xué)習理論是指有關(guān)學(xué)習的實(shí)質(zhì)、學(xué)習的過(guò)程、學(xué)習的規律以及制約學(xué)習的各種條件的理論探討和解釋。100多年來(lái)，心理學(xué)家在探討學(xué)習理論的過(guò)程中，由于各自的哲學(xué)基礎、理論背景、研究手段的不同，自然形成了各種不同的理論觀(guān)點(diǎn)，并形成了各種不同的理論派別，主要包括行為學(xué)派、認知學(xué)派和
人本主義學(xué)派。行為派與認知派是學(xué)習理論上兩大對立學(xué)派。下面分別介紹這兩大學(xué)派學(xué)習理論的主要觀(guān)點(diǎn)。
一、
行為派的學(xué)習理論行為派的學(xué)習理論強調可觀(guān)察的行為，認為
行為的多次的愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為。
巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)、
華生的行為主義觀(guān)點(diǎn)、
桑代克的聯(lián)結主義、
斯金納的操作條件反射學(xué)說(shuō)以及
班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論可作為行為派的代表學(xué)說(shuō)。
（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)的學(xué)習觀(guān)
俄國生理學(xué)家巴甫洛夫（I van Pavlov,1870—1932）是經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)的創(chuàng )立者。巴甫洛夫在研究狗的消化生理現象時(shí)。把食物呈現在狗面前，并測量起唾液分泌。通常狗吃食物時(shí)才會(huì )分泌唾液。然而，巴甫洛夫偶然發(fā)現狗尚未吃到食物，只是聽(tīng)到送食物的飼養員的腳步聲，便開(kāi)始分泌唾液。巴甫洛夫沒(méi)有放過(guò)這一現象。他開(kāi)始做一個(gè)實(shí)驗。先給狗聽(tīng)一個(gè)鈴聲，狗沒(méi)有反應，然而在給狗鈴聲之后緊接著(zhù)呈現食物，并經(jīng)反復多次結合后，單獨聽(tīng)鈴聲而沒(méi)有食物，狗也“學(xué)會(huì )”了分泌唾液。鈴聲與無(wú)條件刺激（食物）的多次結合從一個(gè)中性刺激變成了一個(gè)條件性刺激，引起了分泌唾液的條件性反應，巴甫洛夫將這一現象稱(chēng)做條件反射，即經(jīng)典
條件反射。巴甫洛夫認為條件反射的生理機制是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，并認為學(xué)習就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。
巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)的影響是巨大的。在俄國，以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)為基礎的理論在心理學(xué)界相當長(cháng)的時(shí)間內曾占統治地位。在美國，行為派的心理學(xué)家華生、斯金納等均接受到巴甫洛夫的條件反射學(xué)說(shuō)的影響。
（二）
華生的行為主義學(xué)習觀(guān)華生（J.B.Waston）于1913年首次打出
行為主義心理學(xué)的旗幟，他也因此成為美國行為主義的創(chuàng )始人。
華生是第一位將巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)作為學(xué)習理論基礎的美國心理學(xué)家。他主張一切行為都以經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)為基礎。他認為學(xué)習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射的過(guò)程，除了出生時(shí)具有的集中條件反射（如打噴嚏、膝跳反射）外，人類(lèi)所有的行為都是通過(guò)條件反射建立新的刺激——反應聯(lián)結（即S——R聯(lián)結）而形成的。
華生運用條件反射的原理，做了一個(gè)
嬰兒恐懼形成的實(shí)驗以證明他的觀(guān)點(diǎn)。實(shí)驗的對象是原來(lái)對兔子無(wú)任何恐懼的嬰兒。在實(shí)驗中，當兔子在嬰兒面前出現時(shí)，同時(shí)呈現一種可怕的聲音，經(jīng)多次重復后，嬰兒見(jiàn)到兔子就會(huì )感到害怕，甚至會(huì )泛化到對任何有毛的東西感到恐懼。
（三）
桑代克的聯(lián)結主義的學(xué)習觀(guān)桑代克是動(dòng)物心理學(xué)研究的先驅?zhuān)麖?896年開(kāi)始，在哈佛大學(xué)用小雞、貓、狗、魚(yú)等動(dòng)物為實(shí)驗研究的對象，系統地研究動(dòng)物的學(xué)習行為，從而提出了學(xué)習心理學(xué)中最早也最為完整的學(xué)習理論。
1、貓的學(xué)習實(shí)驗
1898年，桑代克做了關(guān)于貓的學(xué)習實(shí)驗。他把一只餓貓關(guān)入迷籠（問(wèn)題箱）（見(jiàn)圖3-1）中，籠外放有魚(yú)和肉?；\中有一踏板用繩子和門(mén)鈕連在一起，只要踏下踏板，籠門(mén)可打開(kāi)。貓在籠中用爪夠不到食物，于是亂咬、亂蹦。后來(lái)偶然碰到踏板，籠門(mén)打開(kāi)，取到食物。然后又將貓放回籠中，貓仍然需要經(jīng)過(guò)亂咬、亂跳等過(guò)程才能逃到籠外，但隨著(zhù)實(shí)驗次數的增加，貓的無(wú)效動(dòng)作逐漸摒除，打開(kāi)籠門(mén)所需的時(shí)間逐漸減少。最后，貓一入籠內，就能打開(kāi)籠門(mén)而取得食物。由此桑代克提出他的學(xué)習理論。
2 、學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）學(xué)習的聯(lián)結說(shuō)
桑代克認為學(xué)習的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應之間的聯(lián)結。
情境（以S代表）有時(shí)也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大腦內部情境。反應（以R 代表）包括“肌肉與腺體的活動(dòng)”和“觀(guān)念、意志、情感或態(tài)度”等內部反應。所謂聯(lián)結，就是結合、關(guān)系、傾向，指的是某種情境只能喚起某種反應，而不能喚起其它反應的傾向。用“→”作為引起或導致的符號。聯(lián)結的公式為：S→R。
情境與反應之間是因果關(guān)系。它們之間是直接的聯(lián)系，不需要任何中介。桑代克認為聯(lián)結即本來(lái)（本能）的結合，是先天決定的原本趨向。他把聯(lián)結的觀(guān)點(diǎn)搬運到人類(lèi)的學(xué)習上，認為人類(lèi)所有的思想、行為和活動(dòng)，都能分解為基本的單位刺激和反應的聯(lián)結。人與動(dòng)物學(xué)習的區別在于：“動(dòng)物的學(xué)習過(guò)程全屬盲目”，“無(wú)需觀(guān)念為媒介”，而人的學(xué)習是以觀(guān)念為媒介，是有意識的。但二者的本質(zhì)區別僅在于簡(jiǎn)單與復雜、聯(lián)結數量的多少，動(dòng)物學(xué)習的規律依然適合于人類(lèi)的學(xué)習。
（2）學(xué)習過(guò)程的試誤說(shuō)
桑代克認為聯(lián)結是通過(guò)嘗試與錯誤的過(guò)程而建立的。學(xué)習的進(jìn)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試與錯誤的過(guò)程。在此過(guò)程中，隨著(zhù)錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而終于在刺激與反應之間形成牢固的聯(lián)結。桑代克用不同的動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗，結果相當一致，由此，他認為聯(lián)結的形成是遵循著(zhù)一定規律的。
（3）桑代克提出了學(xué)習的主律和副律
桑代克提出三個(gè)學(xué)習的主律即準備律、練習律和效果律。
準備律是指當學(xué)習者有準備而給以活動(dòng)就感到滿(mǎn)意，有準備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習者無(wú)準備而強制以活動(dòng)也會(huì )感到煩惱。
練習律是指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結的應用會(huì )增強這個(gè)聯(lián)結的力量，而聯(lián)結的失用（不練習）則會(huì )使聯(lián)結減弱。
效果律是指情境與反應之間的聯(lián)結因伴隨著(zhù)滿(mǎn)意的結果而增強，因伴隨著(zhù)煩惱的結果而減弱。
1930年以后，桑代克對練習律和效果律做了修改，認為練習并不能無(wú)條件地增強情境與反應之間的聯(lián)結的力量，而只有伴隨著(zhù)滿(mǎn)意感時(shí)，練習才有作用。對于效果律，他認為煩惱對聯(lián)結并無(wú)直接的削弱，只承認滿(mǎn)意能增強聯(lián)結。
桑代克提出的副律包括：①選擇反應律；②多重反應律；③定勢律；④類(lèi)化反應律；⑤聯(lián)想轉移律。
3、對桑代克學(xué)習理論的評價(jià)
（1）桑代克的學(xué)習理論是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習理論。他運用實(shí)驗而不是思辯的方法研究學(xué)習是一大進(jìn)步。他的學(xué)習理論引起了有關(guān)學(xué)習理論的學(xué)術(shù)論爭，推動(dòng)了學(xué)習理論的發(fā)展。聯(lián)結說(shuō)的提出也有利于確立學(xué)習理論體系中的核心地位，相應地，也有利于教育心理學(xué)學(xué)科體系的建立，推動(dòng)了教心的發(fā)展。
（2）聯(lián)結說(shuō)以本能作為學(xué)習的基礎，以情境與反應的聯(lián)結公式作為解釋學(xué)習的最高原則，是遺傳決定論和本能主義的；抹殺了人的學(xué)習的社會(huì )性，尤其是取消了人的學(xué)習的意識性和能動(dòng)性，未能揭示
人的學(xué)習的實(shí)質(zhì)以及人的學(xué)習與動(dòng)物學(xué)習的本質(zhì)區別，是機械主義的。
（3)試誤說(shuō)以嘗試和錯誤概括所以的學(xué)習過(guò)程，忽視了認知、觀(guān)念、理解在學(xué)習過(guò)程中的作用，不符合學(xué)習的實(shí)際，有以偏概全的傾向。但試誤直至今日仍被看成學(xué)習的一種形式，特別是在運動(dòng)技能的學(xué)習和社會(huì )行為的學(xué)習中起著(zhù)重要作用。
（4）、桑代克提出的學(xué)習規律有些簡(jiǎn)單，不能完善到說(shuō)明學(xué)習的根本規律，不過(guò)也有部分的真理性，即使現在來(lái)看，其中的一些規律對學(xué)習活動(dòng)仍具有指導意義。
(四）
斯金納的操作條件反射學(xué)習觀(guān)斯金納（B.F.Skinner）是行為主義的代表人物之一，是操作性條件反射的創(chuàng )始人，是美國當代著(zhù)名的心理學(xué)家。
1、斯金納的學(xué)習實(shí)驗研究
斯金納（B.F.Skinner 1938）在特制的實(shí)驗箱（
斯金納箱）內研究了白鼠的學(xué)習。箱內裝有一個(gè)杠桿，杠桿與傳遞事物的機械裝置相連，只要杠桿一被壓動(dòng)，一顆食便滾進(jìn)食盤(pán)。白鼠被放進(jìn)箱內，自由活動(dòng)，當它踏上杠桿時(shí)，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按壓杠桿，食丸有滾出，反復幾次，白鼠就學(xué)會(huì )了按壓杠桿來(lái)取得食物的條件反射。斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射。此外，斯金納還做了
鴿子啄圓窗反應的實(shí)驗。
2、斯金納學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）
把一切行為分為應答性和操作性?xún)煞N斯金納認為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射和
操作性條件反射。巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射是應答性（或刺激性）條件反射過(guò)程，是先由已知刺激物引起的反應，是強化物和刺激物相結合的過(guò)程，強化是為了加強刺激物的。斯金納的操作性條件反射是反應型條件反射的過(guò)程，沒(méi)有已知的刺激，是有有機體本身自發(fā)出現的反應，是強化物和反應相結合的過(guò)程，強化是為了增強反應的。
斯金納認為一切行為都是電反射構成的，反射有兩種，行為也必然有兩種，即應答性行為和操作性行為。因此，學(xué)習也分為兩種，即反射學(xué)習和操作學(xué)習。
斯金納更重視操作學(xué)習，他認為操作行為更能代表人在實(shí)際中的學(xué)習情況，認為人的學(xué)習幾乎都是操作學(xué)習。因此，行為科學(xué)最有效的研究途徑是研究操作行為的形成及其規律。
（2）
操作性行為形成的重要手段是強化斯金納認為強化是操作性行為形成的重要手段。
強化在斯金納的學(xué)習理論中占有極其重要的地位，是他學(xué)習理論的基石和核心，有人稱(chēng)他的學(xué)習理論為
強化理論或
強化說(shuō)。
操作學(xué)習的基本規律是：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著(zhù)呈現一個(gè)強化刺激，則這個(gè)操作的強度（反應發(fā)生的概率）就增加。認為學(xué)習和行為的變化是強化的結果，控制強化就能控制行為。強化是塑造行為和保持行為強度的關(guān)鍵。
塑造行為的過(guò)程就是學(xué)習過(guò)程。教育就是塑造行為。只要安排好強化程序，就可以隨意地塑造人和動(dòng)物的行為。
3、斯金納學(xué)習理論在教學(xué)上的應用——程序教學(xué)
1953年秋天，斯金納旁聽(tīng)了自己孩子所在小學(xué)四年級的叫許。這就是他日后設計程序學(xué)習的開(kāi)始。課堂教學(xué)是由一名教師講解，許多兒童在這一位教師指導下進(jìn)行學(xué)習。兒童存在著(zhù)很大的個(gè)別差異，但教學(xué)去只能按照班里的平均水平進(jìn)行?？傊?，班級教學(xué)很難按照每個(gè)兒童的個(gè)別差異進(jìn)行教學(xué)。因此，他設計了適應個(gè)別差異教學(xué)的“教學(xué)機器”。
1954年，斯金納在《學(xué)習科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》一文中，根據他的強化理論，對傳統教學(xué)進(jìn)行了批評，指出：（1）傳統教學(xué)在控制學(xué)生行為的手段上是消極的，多為
負強化（如發(fā)脾氣、懲罰、訓斥等）；（2）行為和強化之間的時(shí)間間隔太長(cháng)；（3）缺乏連續的
強化程序；（4）強化太少。傳統教學(xué)的最主要缺點(diǎn)就是強化太少。一個(gè)教師要對一班幾十名學(xué)生提供足夠數量的強化機會(huì )是做不到的。由此，斯金納強力主張改變傳統的班級教學(xué)，實(shí)行程序教學(xué)和機器教學(xué)。根據操作性條件反射原理把學(xué)習的內容編制成“程序”安裝在機器上，學(xué)生通過(guò)機器上的程序顯示進(jìn)行學(xué)習。后來(lái)還發(fā)展了不用教學(xué)機器，只使用程序教材的程序學(xué)習。
程序學(xué)習的過(guò)程是將要學(xué)習的大問(wèn)題分解成若干小問(wèn)題，按一定順序呈現給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問(wèn)題相當于條件反射形成過(guò)程中的“刺激”，學(xué)生的回答相當于“反應”，反饋信息相當于“強化”。
程序學(xué)習的關(guān)鍵是編制出好的程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原理（原則）：
（1）小步子原則：把學(xué)習的整體內容分解成由許多片段知識所構成的教材，把這些片段知識按難度逐漸增加排成序列，使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習；
（2）積極反應原則：要使學(xué)生對所學(xué)內容作出積極的反應，否認 “雖然沒(méi)有表現出反應，但是，的確明白”的觀(guān)點(diǎn)；
（3）及時(shí)強化（反饋）原則：對學(xué)生的反應要及時(shí)強化，使其獲得反饋信息；
（4）自定步調原則：學(xué)生根據自己的學(xué)習情況，自己確定學(xué)習的進(jìn)度；
（5）低的錯誤率：使學(xué)生盡可能每次都作出正確的反應，使錯誤率降到最低限度。斯金納認為程序教學(xué)有如下優(yōu)點(diǎn)：循序漸進(jìn)；學(xué)習速度與學(xué)習能力一致；及時(shí)糾正學(xué)生的錯誤，加速學(xué)習；利于提高學(xué)生學(xué)習的積極性；培養學(xué)生的自學(xué)能力和習慣。
斯金納認為程序教學(xué)有如下優(yōu)點(diǎn)：循序漸進(jìn)；學(xué)習速度與學(xué)習能力一致；即使糾正學(xué)生的錯誤，加速學(xué)習；利于提高學(xué)生學(xué)習的積極性；培養學(xué)生的自學(xué)能力和習慣。
程序學(xué)習并非盡善盡美。由于它主要是以掌握知識為目標的個(gè)體化學(xué)習方式，因此，人們對它的非議主要有三個(gè)方面：使學(xué)生學(xué)習比較刻板的知識；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童
社會(huì )化；忽視了教師的作用。
除在教育上的應用外，斯金納的操作條件反射原理在動(dòng)物行為訓練、行為塑造和
行為矯正，
心理治療等眾多領(lǐng)域都有廣泛的應用。如二次世界大戰時(shí)，斯金納為美國國防訓練鴿子為導彈導航的工程；；曾在斯金納實(shí)驗工作的布里蘭（M.Breland）夫婦，在掌握了訓練鴿子啄電鍵的技術(shù)后，很快就去搞賺錢(qián)的應用：先是訓練小雞、小鳥(niǎo)到集市展覽，進(jìn)而用他們做飼料廣告。進(jìn)而訓練各種動(dòng)物38種6000多個(gè)，用于雜技表演、廣告、電視、電影創(chuàng )作等。用于心理治療的行為塑造的“代幣制法”也經(jīng)常被用于學(xué)校、精神病院、監獄等機構，通過(guò)強化塑造所期望的行為。
4、對斯金納學(xué)習理論的評價(jià)
（1）斯金納的學(xué)習理論是在對動(dòng)物大量實(shí)驗研究和巴甫洛夫學(xué)說(shuō)的基礎上，發(fā)現并提出了操作性條件反射及其規律，把學(xué)習的理論研究推進(jìn)了一步，貢獻較大，他的學(xué)說(shuō)具有重要的應用價(jià)值。在教學(xué)上，他設計的程序學(xué)習提出了一種新的學(xué)習形式，對于提高人的學(xué)習效率、適應學(xué)習者的個(gè)別差異教學(xué)等方面有積極作用。在程序學(xué)習中，強調學(xué)習上的循序漸進(jìn)、學(xué)習者的積極反應、及時(shí)反饋等原則，體現了學(xué)習的一般規律和要求。操作條件反射原理在動(dòng)物訓練、行為塑造和心理治療等方面亦有重要應用。
（2）斯金納的理論具有行為主義的特點(diǎn)，忽視人的意識和思維 在學(xué)習中的作用，將人的學(xué)習和動(dòng)物的學(xué)習等同起來(lái)，簡(jiǎn)單地歸結為操作性條件反射，這沒(méi)有反映出人類(lèi)學(xué)習的本質(zhì)，表現出明顯的機械主義。
（五）
班杜拉的社會(huì )學(xué)習理論班杜拉(A.Bandura）的社會(huì )學(xué)習理論是美國新行為主義的一個(gè)派別，創(chuàng )立于1977年。班杜拉認為兒童的社會(huì )性行為是通過(guò)對他們生活中他人行為的觀(guān)察而獲得的。
觀(guān)察學(xué)習是社會(huì )學(xué)習的一種最重要的形式。所謂觀(guān)察學(xué)習是指通過(guò)觀(guān)察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習。觀(guān)察學(xué)習可分為四個(gè)階段進(jìn)行，即
注意過(guò)程、
保持過(guò)程、復制過(guò)程和
動(dòng)機過(guò)程（詳見(jiàn)第十二章）。二、認知派的學(xué)習理論 認知派學(xué)習理論強調整體觀(guān)，注重人的學(xué)習內部
心理過(guò)程，注重學(xué)習過(guò)程中內部
心理結構、
認知結構或
圖式的建構。格式塔學(xué)派的學(xué)習理論、
托爾曼的認知——目的說(shuō)、
皮亞杰的圖式理論、
維果斯基的內化論、
布魯納的認知——發(fā)現說(shuō)、
奧蘇伯爾的有意義學(xué)習理論、
加涅的
信息加工學(xué)習理論以及
建構主義的學(xué)習理論均可作為認知派的代表性學(xué)說(shuō)。其中，皮亞杰及維果斯基的理論在第二章已做介紹，這里不再重述。
（一）
格式塔學(xué)派的學(xué)習理論
格式塔學(xué)派又名完形學(xué)派，1912年產(chǎn)生于德國，代表任務(wù)
韋特海默、
考夫卡、
苛勒。這一學(xué)派的學(xué)習理論是研究知覺(jué)問(wèn)題時(shí)，針對桑代克的學(xué)習理論提出來(lái)的。他們強調經(jīng)驗和行為的整體性，反對行為主義的“刺激——反應”公式，于是他們重新設計了動(dòng)物的學(xué)習實(shí)驗。
1、黑猩猩的學(xué)習
實(shí)驗 苛勒（K.Kkhler）從1913—1917年在一個(gè)島上進(jìn)行黑猩猩的學(xué)習實(shí)驗。
在一個(gè)典型的實(shí)驗中，把黑猩猩關(guān)在籠中，籠外放有香蕉和一長(cháng)一短的兩只木桿。黑猩猩在籠內不能直接夠到香蕉。黑猩猩用“手”夠香蕉失敗后，停止活動(dòng)，四處張望，若有所思。之后，它突然起身，用短桿取得長(cháng)桿，在用長(cháng)桿夠到了香蕉。這一系列動(dòng)作是一氣呵成的。由此，苛勒認為，黑猩猩對問(wèn)題的解決是由于突然領(lǐng)悟即頓悟而實(shí)現的，學(xué)習不是逐漸地試誤過(guò)程，而是對知覺(jué)經(jīng)驗的重新組織，是對情境關(guān)系的頓悟。
2、格式塔學(xué)派的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）學(xué)習是組織一種完形
完形派認為，學(xué)習是組織一種完形。完形或稱(chēng)“格式塔”指的是事物的式樣和關(guān)系的認知。學(xué)習過(guò)程中問(wèn)題的解決，是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構成一種完形來(lái)實(shí)現的。學(xué)習即黑猩猩在實(shí)驗情境中發(fā)現關(guān)系（木桿是獲得香蕉的工具），從而彌和缺口，構成完形。完形派認為，無(wú)論是運動(dòng)的學(xué)習、
感覺(jué)的學(xué)習、感覺(jué)運動(dòng)的學(xué)習和觀(guān)念的學(xué)習，都在于發(fā)生一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結。
（2）學(xué)習是通過(guò)
頓悟實(shí)現的
完形派認為學(xué)習的成功和實(shí)現完全是由于“頓悟”的結果，即突然的理解了，而不是“試誤”，“嘗試與錯誤”。頓悟是對情境全局的知覺(jué)，是對
問(wèn)題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過(guò)程。
完形派用來(lái)證明學(xué)習過(guò)程是領(lǐng)悟而非試誤的主要證據是：①從不能到能之間突然轉變；②學(xué)到的東西能良好的保持，而不是重復出現錯誤。他們指出，由于桑代克所設置的問(wèn)題情境不明確，從而導致了盲目的嘗試錯誤學(xué)習。
3、對完形派學(xué)習理論的評價(jià)
（1）完形派學(xué)習理論具有辨證的合理因素，主要表現在它肯定了
意識的能動(dòng)作用，強調了認知因素（完形的組織）在學(xué)習中的作用。由此彌補了桑代克學(xué)習理論之缺陷，認為
刺激與反應之間的關(guān)系是間接的，不是直接的，是以意識為中介的。完形派對試誤說(shuō)的批判，也促進(jìn)了學(xué)習理論的發(fā)展。
（2）完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。試誤與頓悟是學(xué)習過(guò)程的不同階段，或不同的學(xué)習類(lèi)型。試誤往往是頓悟的前奏，頓悟又往往是試誤的必然結果，二者不是相互排斥、對立的，而應是相互補充的。完形派的學(xué)習理論不夠完整，也不夠系統，其影響在當時(shí)遠不及桑代克的聯(lián)結說(shuō)。
（二）
托爾曼的認知——目的說(shuō) 托爾曼（E.C,Tolman）是美國加利福尼亞大學(xué)教授，曾任美國心理學(xué)會(huì )主席。
托爾曼認為自己是一名行為主義者。他堅持主張理論要用完全客觀(guān)的方法檢驗。然而許多人認為他是研究動(dòng)物學(xué)習行為最有影響的認知主義者。受格式塔學(xué)派的影響，他強調行為的整體性。他認為整體行為是指向一定目的的，而有機體對環(huán)境的認知是達到目的的手段。他不同意把情境（刺激）與反應之間看成是直接的聯(lián)系，即S——R。他提出“中介變量”的概念，認為中介變量是介于實(shí)驗變量和行為變量之間并把二者聯(lián)系起來(lái)的因素。具體說(shuō)，中介變量就是心理過(guò)程，由心理過(guò)程把刺激與反應聯(lián)結起來(lái)。因此S——R的公式應S——O——R，O即代表中介變量。他的學(xué)習理論就是從上述觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，通過(guò)對動(dòng)物學(xué)習行為全過(guò)程的考察而提出的。
1.托爾曼的學(xué)習實(shí)驗
托爾曼于1930年設計并進(jìn)行了白鼠高架迷津方位實(shí)驗。在這種迷津中設置了白鼠通向食物箱的長(cháng)短不等的三條通道（見(jiàn)圖3-3）
首先讓白鼠在迷津內經(jīng)過(guò)探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內，觀(guān)察它們的行為。結果發(fā)現，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道1，當通道在A(yíng)處堵塞時(shí)，它們便在通道2和通道3中選擇了較短的通道2；而通道2必經(jīng)的B處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長(cháng)的通道3 。
2.托爾曼認知目的說(shuō)的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）學(xué)習是有目的的
托爾曼認為動(dòng)物學(xué)習是有目的的，其目的就是獲得食物。他不同意桑代克等人認為學(xué)習是盲目的觀(guān)點(diǎn)。動(dòng)物在迷津中的試誤行為是受目標指引的，是指向食物的，不達目的是不罷休的。他認為學(xué)習就是期望的獲得。期望是個(gè)體關(guān)于目標的觀(guān)念。個(gè)體通過(guò)對當前的刺激情境的觀(guān)察和已有的過(guò)去經(jīng)驗而建立起對目標的期望。
圖3-3 白鼠迷津實(shí)驗圖
（2）對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑
托爾曼認為有機體在達到目的的過(guò)程中，會(huì )遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這條件，才能克服困難，達到目的。所以，對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段或途徑。（托爾曼用“符號”代表有機體對環(huán)境條件的認知。）學(xué)習不是簡(jiǎn)單地、機械的形成運動(dòng)反映，而是學(xué)習達到目的的符號，形成“認知地圖”。所謂認知地圖是動(dòng)物在頭腦中形成的對環(huán)境的綜合表象，包括路線(xiàn)、方向、距離，甚至時(shí)間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。
總之，目的和認知是托爾曼學(xué)習理論中的兩個(gè)重要中介變量，所以稱(chēng)他的學(xué)習理論為認知—目的說(shuō)。
3.對托爾曼認知—目的說(shuō)的評價(jià)
（1）托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應之間 的心理過(guò)程，強調認知、目的、期望等在學(xué)習中的最用，是個(gè)進(jìn)步，應給予肯定。
（2）托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如“認知地圖”沒(méi)有明確地界定；對人類(lèi)的學(xué)習與動(dòng)物的學(xué)習也沒(méi)有從本質(zhì)上進(jìn)行區分因而是機械注意的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。
（三）
布魯納的認知——發(fā)現說(shuō) 布魯納（T.S.Bruner）是美國當代著(zhù)名的認知心理系家。1960年，他同喬治.米勒一起創(chuàng )建了哈佛大學(xué)認知研究中心。他是美國認知學(xué)說(shuō)的主要代表人物。
1957年，蘇聯(lián)發(fā)射世界第一顆人造衛星，對美國震驚很大，使美國政治、經(jīng)濟、安全受到威脅。這使美國考慮空間競爭和科技落后是教育上的原因造成的。1959年，內國國家科學(xué)院召開(kāi)中小學(xué)數理課程改革會(huì )議，布魯納是會(huì )議主席。他的會(huì )議總結在1960年公開(kāi)發(fā)表，題目為《教育過(guò)程》，在其中提出了他的課程論思想，包括其學(xué)習理論。它成為當時(shí)美國中小學(xué)教改的基本思想并影響世界。
1.布魯納學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）學(xué)習的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認知結構
現代認知心理學(xué)對學(xué)習的基本看法就是：學(xué)習是認知結構的組織與重新組織。
認知結構是人的認識活動(dòng)賴(lài)以形成的心理結構。認知結構 是遞進(jìn)的、多層次的，由低級向高級水平發(fā)展。
皮亞杰認為認知結構是經(jīng)過(guò)
同化與
順應兩種機能見(jiàn)的平衡而形成的，并把這種認知結構的單元稱(chēng)為圖式（Schema）。布魯納受皮亞杰觀(guān)點(diǎn)的影響，也強調認識活動(dòng)中的認知結構。布魯納認為認知結構是人對外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)驗的基礎上形成的，并在學(xué)習過(guò)程中不斷變動(dòng)。認知結構形成后是進(jìn)一步學(xué)習和理解新知識的重要內部因素和基礎。
布魯納把認知結構稱(chēng)為“表征”（representation）。并認為表征有三種：動(dòng)作性表征、映象性表征和符號性表征。這三種表征在兒童智慧發(fā)展過(guò)程中不斷演變，經(jīng)歷三個(gè)階段：第一階段，嬰幼兒時(shí)期（1、2歲），主要是依靠動(dòng)作去對付世界；第二階段：三歲后至七歲兒童，開(kāi)始在頭腦中利用
視覺(jué)和
聽(tīng)覺(jué)的
表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問(wèn)題；第三階段：大約從六、七歲開(kāi)始即符號表征階段這時(shí)個(gè)體能運用
語(yǔ)言、數字等符號代表經(jīng)驗，同時(shí)應用這些符號來(lái)學(xué)習和獲得經(jīng)驗。
隨著(zhù)個(gè)體發(fā)展到一定階段，個(gè)體認知結構中三種表征同時(shí)存在，相互補充，共同完成認知活動(dòng)。這三種不同的認知方式體現了三種不同的學(xué)習方式。
布魯納非常重視人的學(xué)習的主動(dòng)性，認為人的學(xué)習是主動(dòng)學(xué)習。具體表現在：①重視已有經(jīng)驗在學(xué)習中的作用，認為學(xué)習者總是在已有經(jīng)驗的基礎上，對輸入的新心思進(jìn)行組織和重新組織；②
重視學(xué)生學(xué)習的內在動(dòng)機與發(fā)展學(xué)生的
思維。認為學(xué)習的最好
動(dòng)機是對所學(xué)材料本身的興趣，不宜過(guò)分重視獎勵、競爭之類(lèi)的外在刺激。他把思維分為分析思維和知覺(jué)思維兩種，強調教學(xué)要把發(fā)展直覺(jué)思維能力放在重要地位。因為
直覺(jué)思維是和知覺(jué)相聯(lián)系的
創(chuàng )造思維，科學(xué)的發(fā)明創(chuàng )造往往是從直覺(jué)思維開(kāi)始的。
（2）對學(xué)習過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)
布魯納認為“學(xué)習一門(mén)學(xué)科，看來(lái)包含著(zhù)三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。”即新
知識的獲得，知識的轉化，評價(jià)。
新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知結構發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程，是主動(dòng)認識理解的過(guò)程，通過(guò)“同化”或“順應”使新知識納入已有的知識結構。
知識的轉化是對新知識進(jìn)一步分析和概括，使之轉化為另一種形式，以適應新的任務(wù).
評價(jià)是對知識轉化的一種檢驗，看對知識的分析、概括是否恰當，運算是否正確等。
布魯納認為學(xué)生學(xué)習任何一門(mén)學(xué)科都有一連串的新知識，每一知識的學(xué)習都要經(jīng)過(guò)獲得、轉化和評價(jià)三個(gè)過(guò)程。
（3）學(xué)習應注意各門(mén)學(xué)科的基本結構
布魯納說(shuō)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結構”。所謂基本結構包括該學(xué)科的進(jìn)結構和學(xué)習
態(tài)度、
方法兩方面。他還說(shuō)：“學(xué)習舊夠，就是學(xué)習事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”，可見(jiàn)，他的結構就是指事物之間的相互聯(lián)系或規律性，具有“普遍而強有力的適用性”。他提出，學(xué)校課程設計要把基本知識結構放在中心地位。
布魯納認為重視學(xué)習學(xué)科的基本結構是有好處的，其必要性表現為以下幾方面：
①懂得了基本原理，使得學(xué)科更容易理解；
②有助于對學(xué)習內容的記憶。認為
記憶的主要問(wèn)題在于提取，只有有結構、游戲同的貯存知識，才有助于提取知識。
③有助于增進(jìn)學(xué)習中的
遷移。認為掌握了劇本原理，就可以把事物作為普遍事情的特例去理解，態(tài)度和原理的遷移應成為教學(xué)過(guò)程的核心
④有助于激發(fā)學(xué)習動(dòng)機或學(xué)習興趣。他說(shuō)：“學(xué)習的最好刺激，乃是對所學(xué)材料（好的結構）的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭、便利等外來(lái)目標”。即好的結構本身具有巨大的吸引力，易產(chǎn)生強烈的興趣和求知欲。
⑤能縮小高級知識與初級知識之間的間隙。他提出“任何學(xué)科都能夠用在智育上誠實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”并強調基礎學(xué)科的早期學(xué)習。認為高等數學(xué)的概念可以用直觀(guān)方式教給小學(xué)低年級學(xué)生，認為課程設計、教材編寫(xiě)上，要重視一門(mén)學(xué)科基本概念或原理的連續性，打通中小學(xué)和大學(xué)同一門(mén)學(xué)科的界線(xiàn)是可取的。
（4）提倡發(fā)現學(xué)習
發(fā)現學(xué)習就是讓學(xué)生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現知識，掌握原理、原則。
布魯納說(shuō)：“發(fā)現不限于那種尋求人類(lèi)尚未曉的事物的行為，正確地說(shuō)，發(fā)現包括著(zhù)用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法。”可見(jiàn)，他強調發(fā)現是一種方法。布魯納認為：“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現，還是科學(xué)家努力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現象重新作制或轉換，使人能超越現象進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”即學(xué)生也要象科學(xué)家那樣通過(guò)發(fā)現的方法進(jìn)行學(xué)習。
布魯納之所以強調發(fā)現學(xué)習，首先應歸因于他對教學(xué)目標的看法。他認為，教學(xué)不僅應當盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內容，還應當盡可能使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的思想家；這樣的學(xué)生當他在正規的學(xué)校教育結束之后，將會(huì )獨立地向前邁進(jìn)。
2.對布魯納學(xué)習理論及發(fā)現學(xué)習的評價(jià)
（1）布魯納的學(xué)習理論，強調學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性，強調學(xué)生已有認知結構和學(xué)生的獨立思考。強調內在動(dòng)機和思維
能力的培養等方面的重要作用，較之建立在動(dòng)物心理研究基礎上的一些學(xué)習理論，更能說(shuō)明人的學(xué)習的某些特點(diǎn)和規律。
（2）他將認知學(xué)習理論付諸于教學(xué)實(shí)際，為教改提供了理論基礎，引起了教育工作者在教學(xué)過(guò)程、教材編寫(xiě)等方面觀(guān)念上的變革，影響較大。
（3）他所倡導的發(fā)現學(xué)習，不僅成為一種學(xué)習方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研究和應用。
（4）布魯納的學(xué)習理論忽視了
學(xué)生學(xué)習的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng )造等同起來(lái)是不對的。他的某些觀(guān)點(diǎn)，如“任何學(xué)科都可以按智育上是誠實(shí)的方式，有效地教給任何年齡的任何兒童”是武斷的，缺乏有力的論證。
（5）布魯納過(guò)分強調發(fā)現學(xué)習，過(guò)分強調學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，沒(méi)有充分考慮到學(xué)校教育的特點(diǎn)，教師的主導作用被削弱。發(fā)現學(xué)習在時(shí)間與經(jīng)費上也是不經(jīng)濟的。
（四）
奧蘇伯爾的有意義學(xué)習理論 奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，是認知派的代表人物之一。他從本世紀50年代中期開(kāi)始致力于有意義言語(yǔ)材料的學(xué)習與保持的研究。他的理論在60年代提出，受到中小學(xué)教師的歡迎。1976年獲得美國心理學(xué)會(huì )的“桑代克獎”。
1.奧蘇伯爾的有意義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）強調學(xué)生的學(xué)習主要是有意義的
接受學(xué)習奧蘇伯爾從兩個(gè)維度對學(xué)習做了區分：從學(xué)生學(xué)習的方式上將學(xué)習分為接受學(xué)習與發(fā)現學(xué)習，從學(xué)習內容與學(xué)習者認知結構的關(guān)系上又將學(xué)習分為有意義學(xué)習和機械學(xué)習。
奧蘇伯爾認為學(xué)生的學(xué)習主要是接受學(xué)習，而不是發(fā)現學(xué)習。接受學(xué)習是教師將學(xué)習內容以定論的形式直接呈現給學(xué)生，教師傳授，學(xué)生接受。自實(shí)行班級授課制以來(lái)，接受學(xué)習一直是課堂學(xué)習的主要形式，但這種學(xué)習形式一直被誤解為機械學(xué)習。奧蘇伯爾認為接受學(xué)習既可以是有意義的，也可以是機械的，只是因為一些教師使學(xué)生進(jìn)行的是機械學(xué)習而采取的又是接受學(xué)習方式，才使接受學(xué)習被認為是機械的。同樣，發(fā)現學(xué)習既可以是有意義的學(xué)習，也可以是機械學(xué)習，那種只發(fā)現點(diǎn)滴的事實(shí)，而不理解其中的規律的發(fā)現學(xué)習便是機械的發(fā)現學(xué)習。
奧蘇伯爾認為學(xué)校中的學(xué)習應該是有意義的接受學(xué)習和有意義的發(fā)現學(xué)習，但他更強大有意義的接受學(xué)習，認為它可以在短時(shí)間內使學(xué)生獲得大量的系統知識，這正是教學(xué)的首要目標。
（2）有意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)
怎樣才是有意義學(xué)習呢？奧蘇伯爾認為，有意義學(xué)習的實(shí)質(zhì)就是以符號代表的新觀(guān)念與學(xué)習者認知結構中原有的適當觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。
奧蘇伯爾所定義的認知結構是一個(gè)人的觀(guān)念的全部?jì)热菖c組織或一個(gè)人在某個(gè)知識領(lǐng)域的觀(guān)念的內容與組織。認知結構中原有的知識是“觀(guān)念的支架”，或稱(chēng)之為起固定作用的觀(guān)念。有意義學(xué)習的過(guò)程就是新觀(guān)念被認知結構中起固定作用的觀(guān)念同化、貯存并相互作用，原有的觀(guān)念同時(shí)發(fā)生變化，新知識納入原有的認知結構中，從而獲得意義。
所謂非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指新知識與學(xué)習者認知結構中已有的表象，已有意義符號、
概念或命題的聯(lián)系。
建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是有意義學(xué)習的兩個(gè)標準。非人為的聯(lián)系是指新的觀(guān)念與原有觀(guān)念建立了內在的聯(lián)系，而不是任意的聯(lián)系；實(shí)質(zhì)性是指用不同語(yǔ)言或其他符號表達的同一認知內容的聯(lián)系。
機械學(xué)習中的新知識與原有認知結構只能建立起人為的、表面的、非實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
（3）有意義學(xué)習的條件
奧蘇伯爾認為有意義學(xué)習必須具備以下三個(gè)前提條件：
第一，學(xué)習材料本身必須具備邏輯意義。所謂邏輯意義是指學(xué)習材料可以和學(xué)習者認知結構中的適當觀(guān)念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
第二，學(xué)習者必須具備有意義學(xué)習的心向，即積極主動(dòng)地把新知識與學(xué)習者認知結構中原有的適當知識聯(lián)系起來(lái)的傾向性。
第三，學(xué)習者認知結構中必須具有同化新知識的適當觀(guān)念。
以上三個(gè)條件必須同時(shí)具備，才能實(shí)現有意義學(xué)習。學(xué)習者必須積極主動(dòng)地使具有邏輯意義的新知識與其原有認知結構中的有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，舊知識得到改造，新知識獲得實(shí)際意義。
奧蘇伯爾認為在有意義學(xué)習中，影響新知識的學(xué)習的最重要的條件是學(xué)習者原有的認知結構的適當性，包括認知結構中是否有適當的、起固定作用的觀(guān)念可利用；新觀(guān)念與同化它的原有觀(guān)念的分化程度；原有觀(guān)念的穩定性和清晰度三個(gè)方面。
奧蘇伯爾在其所著(zhù)《教育心理學(xué)：認知取向》一書(shū)的扉頁(yè)上寫(xiě)到：“如果要我用一句話(huà)說(shuō)明教育心理學(xué)的要義，我認為影響學(xué)生學(xué)習的首要因素，是他的先備知識。研究并了解學(xué)生學(xué)習新知識之前具有的先備知識，配合之以設計教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習，就是教育心理學(xué)的任務(wù)。”（張春興，1998）
（4）有意義學(xué)習的過(guò)程
有意義學(xué)習的過(guò)程即原有觀(guān)念對新觀(guān)念加以同化的過(guò)程。奧蘇伯爾稱(chēng)自己的學(xué)習理論為“
同化論”。
原有觀(guān)念一般通過(guò)三種方式對新觀(guān)念進(jìn)行同化，即類(lèi)屬學(xué)習、總括學(xué)習、并列結合學(xué)習。
類(lèi)屬學(xué)習是把新觀(guān)念歸入認知結構中原有觀(guān)念的適當部分，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。
類(lèi)屬學(xué)習過(guò)程中，原有觀(guān)念是總觀(guān)念，新學(xué)習的觀(guān)念是從屬觀(guān)念，因而這種學(xué)習稱(chēng)為下位學(xué)習。
類(lèi)屬學(xué)習又有兩種形式：
① 派生類(lèi)屬學(xué)習：認知結構保原有觀(guān)念是一個(gè)總觀(guān)念，所學(xué)的新觀(guān)念只是它的一個(gè)特征或一個(gè)例證。例如，原有觀(guān)念是“椅子”（A），而“椅子”的觀(guān)念是通過(guò)概括轉椅（a1）、藤椅（a2）、安樂(lè )椅（a3）、沙發(fā)（a4）等從屬觀(guān)念構成的?，F在要學(xué)的新觀(guān)念是折椅（a5）。折椅納入原有的椅子觀(guān)念之中，既擴充了“椅子”的觀(guān)念，又使“折椅”這一觀(guān)念獲得了意義。但是派生類(lèi)屬學(xué)習中，新觀(guān)念只是使原有總觀(guān)念擴張，并不能使原有觀(guān)念的本質(zhì)發(fā)生改變。
② 相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習：認知結構中原有觀(guān)念是一個(gè)總的觀(guān)念，所學(xué)的新觀(guān)念只是原有觀(guān)念的加深、修飾或限定，通過(guò)同化，總觀(guān)念的本質(zhì)要發(fā)生變化。例如，原有觀(guān)念是“愛(ài)國行為”（A），原有的理解是“掛國旗是愛(ài)國行為”（u），“保護國家資源”（v）、“參加愛(ài)國衛生大掃除”（w）也是愛(ài)國行為，現在學(xué)習的觀(guān)念是“學(xué)習外國先進(jìn)科學(xué)技術(shù)加快我國的經(jīng)濟建設”（x）。當把x類(lèi)屬于“愛(ài)國行為”時(shí)，原有的“愛(ài)國行為”的觀(guān)念被深化，新的學(xué)習內容也獲得了意義。
總括學(xué)習是指在若干已有的從屬觀(guān)念的基礎上歸納出一個(gè)總觀(guān)念。例如，掌握了鉛筆（a1）、橡皮（a2）、筆記本（a3）等觀(guān)念之后，再學(xué)習更高一級的總觀(guān)念“文具”（A）時(shí)，原有的從屬觀(guān)念an可以為學(xué)習總觀(guān)念（A）服務(wù)?？偫▽W(xué)習所形成的新觀(guān)念在概括和包攝程度上高于原有的一些觀(guān)念，所以稱(chēng)為上位學(xué)習。
并列結合學(xué)習是指導新觀(guān)念與認知結構中原有觀(guān)念既非從屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，只是和原有認知結構中的整個(gè)內容具有一般的聯(lián)系。例如，新學(xué)習的觀(guān)念是“質(zhì)量與能量的關(guān)系”（A），原有觀(guān)念是“熱和體積”（B）、“遺傳和變異”（C）、“需求與價(jià)格”（D）之間的關(guān)系。在此條件下，新觀(guān)念既不能類(lèi)屬于某一特殊關(guān)系，也不能總括原有的關(guān)系，但它們具有某種共同的關(guān)鍵屬性。由于新知識與原有知識具有某種共同屬性，因而也可以被原有的知識同化，獲得意義。
奧蘇伯爾假定：認知結構本身是一個(gè)按層次組織的觀(guān)念系統，最概括的觀(guān)念處于這個(gè)結構的頂端，在其下面是概括性較少地觀(guān)念，較分化的從屬觀(guān)念和具體材料。在類(lèi)屬學(xué)習中，學(xué)習者利用認知結構中抽象概括水平較高的觀(guān)念固定和同化新觀(guān)念，而每一次類(lèi)屬都進(jìn)一步證實(shí)、擴展或深化了原來(lái)的“固定觀(guān)念”，使原來(lái)的認知結構不斷分化。奧蘇伯爾非常強調類(lèi)屬學(xué)習，認為多數有意義學(xué)習都具有自上而下漸進(jìn)分化的特征?？偫▽W(xué)習通常在進(jìn)行歸納、推理或綜合部分與整體的關(guān)系時(shí)需要；而在并列結合學(xué)習中，由于缺乏最適當的起固定作用的觀(guān)念，學(xué)習時(shí)一般比較困難，而且不易保持。
2、奧蘇伯爾學(xué)習理論在教學(xué)中的應用
(1) 課堂教學(xué)的原則
奧蘇伯爾根據有意義學(xué)習的過(guò)程，提出了漸進(jìn)分化和綜合貫通兩條教學(xué)原則。
漸進(jìn)分化原則是指教學(xué)要先教比較一般的或廣泛的觀(guān)念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀(guān)念，通過(guò)逐步分化，直到最廣泛的觀(guān)念分解為最初的觀(guān)念。運用這一原則進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程被稱(chēng)為演繹教學(xué)，它依據的是類(lèi)屬學(xué)習過(guò)程的規律。
綜合貫通原則是指在教學(xué)中比較觀(guān)念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀(guān)念間建立起聯(lián)系。通過(guò)綜合貫通，使分化的觀(guān)念相互聯(lián)系起來(lái)，這一原則保證了總括學(xué)習和并列學(xué)習過(guò)程的進(jìn)行。
這兩條原則是相輔相承的。漸進(jìn)分化把總觀(guān)念一步步分解為從屬觀(guān)念，分解為組成部分；綜合貫通強調觀(guān)念之間的聯(lián)系，將觀(guān)念作為連貫的整體的一部分進(jìn)行學(xué)習。要使學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習，必須在教學(xué)中貫徹這兩條原則。
(2) 促進(jìn)有意義學(xué)習的教學(xué)策——先行組織者
為了促進(jìn)有意義學(xué)習的進(jìn)行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學(xué)策略。
先行組織者（advance organizer）是奧蘇伯爾60年代初提出的一個(gè)概念。根據奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋?zhuān)M織者是先于學(xué)習材料呈現之前呈現的一個(gè)抽象概括水平較高的引導性材料。組織者可以是一個(gè)概念、一條定律；或一般概括性說(shuō)明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。組織者與學(xué)習者認知結構中已有觀(guān)念相聯(lián)系，提供一個(gè)能將新舊知識聯(lián)系起來(lái)的一般觀(guān)念，為學(xué)習新觀(guān)念提供一個(gè)“觀(guān)念固定點(diǎn)”，使新知識順利地納入到已有的認知結構中去，有效地促進(jìn)演繹教學(xué)，中時(shí)幫助學(xué)習者組織要學(xué)習的材料。
奧蘇伯爾指出，組織者最適宜在兩種情況下運用：
第一，當學(xué)生面對學(xué)習任務(wù)時(shí)，倘若其認知結構中缺乏適當的上位觀(guān)念可以用來(lái)同化新知識，則可以設計一個(gè)概括與包容水平高于要學(xué)習的材料的組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識的認知框架。這樣的組織者被稱(chēng)為
陳述性組織者。
第二，當學(xué)生面對新的學(xué)習任務(wù)時(shí)，倘若其認知結構中已具有了同化新知識的適當觀(guān)念，但原有觀(guān)念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應用，或者他們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設計一個(gè)對新舊知識的異同點(diǎn)進(jìn)行比較的組織者，這種組織者被稱(chēng)為
比較性組織者。
奧蘇伯爾與菲茨杰拉德（Fitzgerala, D, 1961）曾做過(guò)一項有關(guān)組織者的代表性研究。他們以大學(xué)生為被試，比較了三種導入文即比較性組織者、陳述性組織者和歷史要點(diǎn)，對學(xué)習佛教原理的保持效果。
比較性組織者，就是詳細區別基督教（學(xué)習者已有的知識）和佛教（應學(xué)習的材料）之間差異的導入文；陳述性組織者，就是根本不涉及基督教，只是對佛教原理進(jìn)行高度抽象化和概括化的論述；而所謂歷史要點(diǎn)就是從佛教的歷史發(fā)展加以論述。在學(xué)習后的三天和十天，分別通過(guò)測驗了解對佛教原理的掌握程度。結果是：從整體來(lái)看：基督教知識多的被試比基督教知識少的被試對佛教原理的學(xué)習成績(jì)優(yōu)秀；學(xué)習三天后的測驗，比較性組織的學(xué)習效果大于陳述組和歷史要點(diǎn)組的學(xué)習效果；十天后的測驗，比較組和陳述組要比歷史要點(diǎn)組的學(xué)習效果要好。
奧蘇伯爾是先行組織者的首創(chuàng )者，他提倡采用抽象水平與包容水平較高的組織者，因此，他所設計的組織者多為定律、概念或概括性說(shuō)明文字。但是，梅耶和其他人的許多研究表明，具體模型組織者就是用
具體形象化的模型作為組織者。
（3）課堂教學(xué)的過(guò)程
在課堂教學(xué)中，奧蘇伯爾提出講解式教學(xué)，即教師運用言語(yǔ)講授的方法，使學(xué)生進(jìn)行有意義的接受學(xué)習。
在準備教學(xué)階段，教師要根據學(xué)習內容的內在邏輯，同時(shí)考慮到學(xué)生認知結構中的已有觀(guān)念，在此基礎上為教材設計出不同層次的組織者。
在正式教學(xué)時(shí)，教師首先向學(xué)生呈現先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節課之中。接著(zhù)采用漸進(jìn)分化的方式，把范圍較廣的、抽象的觀(guān)念分解成范圍較窄的、具體的觀(guān)念。在漸進(jìn)分化的同時(shí)，通過(guò)綜合貫通方式將分化出的觀(guān)念相互聯(lián)系起來(lái)。
有人根據奧蘇伯爾的思想設計了一節九年級的自然地理課。內容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學(xué)步驟如下：
①根據教學(xué)內容的特點(diǎn)，重新安排學(xué)生的座位，使學(xué)生既能看見(jiàn)黑板，又能彼此看見(jiàn)，以便進(jìn)行討論和看到教師的板書(shū)。
②呈現組織者。教師首先呈現一個(gè)抽象的組織者，在黑板上寫(xiě)出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構成成分的陸地表面。”然后呈現具體模型組織者，在講臺上呈現高原、丘陵和高山的模型。
③讓學(xué)生討論三個(gè)模型的異同，同時(shí)教師強調這節課的主要目的。
師生共同補充三類(lèi)地形的具體例子。教師先就高山提問(wèn)，學(xué)生補充具體例子。其余兩種地形依此進(jìn)行討論。要求學(xué)生指出各類(lèi)地形的特征。
④最后，對照黑板上的組織者，師生共同小結，進(jìn)一步對三種地形進(jìn)行比較，找出三種地形的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，使知識融會(huì )貫通。
正如上述教學(xué)實(shí)例那樣，奧蘇伯爾強調教學(xué)中的師生相互作用，強調學(xué)生認知結構中的新舊知識的相互作用。講解式教學(xué)并非布魯納批評的“教師講，學(xué)生靜靜地聽(tīng)”的那種教學(xué)。
3、對奧蘇伯爾有意義學(xué)習理論的評價(jià)
（1）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習理論強調學(xué)生的學(xué)習主要是有意義的接受學(xué)習，強調學(xué)生認知結構中已有知識和新知識的相互作用，還提出了有意義學(xué)習的過(guò)程和條件，這些觀(guān)點(diǎn)是很有見(jiàn)地的，也符合學(xué)校學(xué)習的實(shí)際。
（2）他的理論觀(guān)點(diǎn)運用于教學(xué)實(shí)際提出了“漸進(jìn)分化”“綜合貫通”的教學(xué)原則和“先行組織者”的教學(xué)策略，對實(shí)際教學(xué)工作有重要參考價(jià)值，受到廣大教育實(shí)際工作者的歡迎。
（3）奧蘇伯爾過(guò)分強調由教師安排層次結構使學(xué)生接受，忽視了學(xué)習者的創(chuàng )造性。他的學(xué)習理論主要論述了學(xué)生的知識學(xué)習，而忽視了技能和品德的學(xué)習，這是片面的。
（五）
加涅的信息加工學(xué)習理論 加涅（R. M. Gagne）是美國佛羅里達州大學(xué)的教育心理學(xué)教授。他的學(xué)習理論是在行為主義和認知觀(guān)點(diǎn)相結合的基礎上，運用現代信息論的觀(guān)點(diǎn)和方法，通過(guò)大量實(shí)驗研究工作建立起來(lái)的。他認為學(xué)習過(guò)程是信息的接收和使用過(guò)程。學(xué)習是主體和環(huán)境相互作用的結果，學(xué)習者內部狀況與外部條件是相互依存、不可分割的統一體。
1.加涅學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
（1）學(xué)習結構模式
加涅將學(xué)習過(guò)程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個(gè)典型的學(xué)習結構模式圖（見(jiàn)圖3-5）：
加涅的學(xué)習結構模式分兩個(gè)部分：第一部分是右邊的結構叫操作記憶，是一個(gè)信息流。來(lái)自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習者的感受器，然后到達感覺(jué)記錄器，信息在這里經(jīng)過(guò)初步的選擇處理，停留的時(shí)間還不到一秒鐘，便進(jìn)入
短時(shí)記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進(jìn)入
長(cháng)時(shí)記憶。以后當需要回憶時(shí)，信息從長(cháng)時(shí)記憶中提取而回到短時(shí)記憶中，然后到達反應發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過(guò)加工便轉化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習。
預
期事項
長(cháng) 時(shí) 記 憶
短 時(shí) 記 憶
感 覺(jué) 記 錄 器
感 受 器
反 應 發(fā) 生 器
反 應 器
環(huán) 境
執行控制
圖3-5 學(xué)習結構模式圖（加涅，1974）
第二部分是左邊的結構，包括預期事項（期望）和執行控制兩個(gè)環(huán)節。預期環(huán)節起著(zhù)定向的作用，使學(xué)習活動(dòng)沿著(zhù)一定方向進(jìn)行。執行環(huán)節起調節、控制作用，使學(xué)習活動(dòng)得以實(shí)現。第二部分的功能是使學(xué)習者引起學(xué)習、改變學(xué)習，加強學(xué)習和促進(jìn)學(xué)習，同時(shí)使信息流激化、削弱或改變方向。
(2)學(xué)習過(guò)程的階段性
加涅認為學(xué)習的外部條件和內部條件應加以區別，發(fā)生在學(xué)習者頭腦里（
中樞神經(jīng)系統）的內部活動(dòng)是學(xué)習過(guò)程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)習者學(xué)習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學(xué)習過(guò)程的八個(gè)階段和相應心理過(guò)程的假設。（見(jiàn)圖3-6）
①動(dòng)機產(chǎn)生階段，與之相應的心理過(guò)程是期望。學(xué)習要先有動(dòng)機，動(dòng)機可以與學(xué)習者的期望建立聯(lián)系。期望是目標達到時(shí)所能得到的報酬、結果或獎勵，是完成任務(wù)的動(dòng)力，能給學(xué)習者指明方向和道路。
（1）動(dòng)機產(chǎn)生階段
預 期
（2）了解階段
注意、選擇性知覺(jué)
（3）獲得階段
編碼及存入
（4）保持階段
記憶儲存
（5）回憶階段
檢 索
（6）概括階段
遷 移
(7)作業(yè)階段
反 應
（8）反饋階段
強 化
圖3-6 加涅的八個(gè)學(xué)習階段及其相應的心理過(guò)程圖
②了解階段，與之相應的心理過(guò)程是注意、選擇性
知覺(jué)。加涅認為注意是一個(gè)短暫的內部狀態(tài)，對學(xué)習有
定勢作用，也起著(zhù)執行控制作用。教學(xué)要引起學(xué)生這種注意，通過(guò)口頭指導語(yǔ)把注意引向學(xué)習有關(guān)的某一方面，可使學(xué)生有選擇地知覺(jué)其所處情況中的某些刺激。
③獲得階段，與之相應的心理過(guò)程是
編碼、存入。在這一階段，所學(xué)知識到達短時(shí)記憶，并轉入長(cháng)時(shí)記憶。編碼就是對獲得的信息進(jìn)行加工整理，以便和原有信息相聯(lián)系并形成系統，存入長(cháng)時(shí)記憶。
④保持階段，與之相應的心理過(guò)程是記憶貯存。知識到達長(cháng)時(shí)記憶后，還要對材料繼續加工，使之能永久保持。
⑤回憶階段，與之相應的心理過(guò)程是檢索?；貞浭侵改軐⑺鶎W(xué)材料準確地重現出來(lái)，是通過(guò)檢索實(shí)現的。檢索是在外部刺激作用下，按一定方向進(jìn)行的尋找過(guò)程。
⑥概括階段，與之相應的心理過(guò)程是遷移。對學(xué)習材料進(jìn)行總結、整理、歸納，形成體系或結構，并能將知識和技能應用到各種新的情境中。這實(shí)質(zhì)為學(xué)習遷移。
⑦作業(yè)階段，與之相應的心理過(guò)程是反應。是學(xué)習者將學(xué)習付諸行動(dòng)，通過(guò)新作業(yè)和新操作的完成，表現出學(xué)習者學(xué)到了什么。
⑧
反饋階段，與之相應的心理過(guò)程是強化的。在這一階段，學(xué)習者完成了新作業(yè)并意識到自己已達到預期目標，從而使第一階段所建立的預期和動(dòng)機，在最后階段得到證實(shí)和強化。加涅認為，強化主宰著(zhù)人類(lèi)的學(xué)習。
(3)強調已有認知結構在學(xué)習中的作用
加涅認為新的學(xué)習一定要適合學(xué)習者當時(shí)的
認知發(fā)展水平，即學(xué)習者已經(jīng)發(fā)展形成認知結構。認為學(xué)習要在學(xué)習者內在認知結構和新輸入的信息之間，建立起相互聯(lián)系和相互配合的新結構。學(xué)習的理想條件是要把新輸入的信息與學(xué)習者已有認知結構之間所存在的矛盾或差距，給以適當調整。這樣，新信息能納入已有認知結構中去，并建立新的認知結構。新的認知結構又作為高一級學(xué)習的基礎，這樣認知結構得到逐級發(fā)展和提高。
2、指導法——加涅學(xué)習理論在教學(xué)上的應用
所謂指導結果指教師要給學(xué)生以最充分地指導，使學(xué)生沿著(zhù)仔細規定的學(xué)習程序，引導學(xué)生一步一步地循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習。指導法是依據他對教學(xué)目標和能量的理解而提出來(lái)的。
A
B
C
D
E
F
G
H
課題分析方向
指導學(xué)習方向
圖3-7 任務(wù)分析示意圖
加涅認為教學(xué)的主要目標是發(fā)展能量（即能力），而發(fā)展能量的關(guān)鍵在于掌握大量有組織的知識是一個(gè)金字塔型的知識系統。教學(xué)目標確定之后，教師首先應進(jìn)行任務(wù)分析，任務(wù)分析是自上而下進(jìn)行的。為使學(xué)生獲得終極行為，學(xué)生需要學(xué)會(huì )做哪一些事？必須表現出什么起點(diǎn)行為？例如，A為終極行為，要獲得A必須獲得能力B與C，要獲得能力B與C，就必須獲得能力D、E、F、G、H。這樣就構成了層次學(xué)習圖。（見(jiàn)圖3-7）
在任務(wù)分析的基礎上，進(jìn)行實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師應從學(xué)習層次圖的府層出發(fā)，自下而上地引導學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習，最后達到教學(xué)目標，使學(xué)生表現出終極行為。
3、對加涅學(xué)習理論的評價(jià)
（1）加涅的學(xué)習理論注重學(xué)習的內部條件和學(xué)習的層次，重視系統知識的系統教學(xué)及教師循序漸進(jìn)的指導作用，為控制教學(xué)提供了一定的依據。他的理論直接涉及課堂教學(xué)，因而對實(shí)際教學(xué)都只有積極的意義和一定的參考價(jià)值。加涅運用信息論、控制論的觀(guān)點(diǎn)和方法對學(xué)習問(wèn)題進(jìn)行有意義的探索。
（2）他試圖兼收行為主義和認知派學(xué)習理論中的一些觀(guān)點(diǎn)來(lái)建立自己的學(xué)習理論，反映了西方學(xué)習理論發(fā)展的一種趨勢。
（3）他的學(xué)習理論，把能力（他所說(shuō)的能量）僅僅歸結為大量有組織的知識，具有一定的片面性，忽視了思維和
智力技能的作用及其培養。
（六）建構主義的學(xué)習理論
建構主義（constructivism）是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向著(zhù)與客觀(guān)主義更為對立的另一方面發(fā)展。
1.建構主義的認知論
建構主義的核心觀(guān)點(diǎn)認為：第一，
認識并非主體對于客觀(guān)實(shí)在的簡(jiǎn)單的、被動(dòng)的反映（鏡面式反應），而是一個(gè)主動(dòng)的建構過(guò)程，即所有的知識都是建構出來(lái)的；第二，在建構的過(guò)程中主體已有的認知結構發(fā)揮了特別重要的作用，而主體的認知結構亦處在不斷的發(fā)展之中。
皮亞杰和維果斯基是尋構主義的先驅者。盡管皮亞杰高度強調每個(gè)個(gè)體對新創(chuàng )造；而維果斯基更關(guān)心知識的工具即文化和語(yǔ)言的傳遞，但在其本方向上，皮亞杰和維果斯基都是建構主義者（Fowler，1994）。
現代的建構主義又可以區分為極端建構主義（radical constructivism）和社會(huì )建構主度（social constructivisim）。極端建構主義有兩個(gè)基本特征：首先是突出強調認識活動(dòng)的建構性質(zhì)，認為一切知識都是主體的建構，我們不可能具有對外部世界的直接認識，認識活動(dòng)就是一個(gè)“意義賦予”（sense making）的過(guò)程，即是主體依據自身已有的知識和經(jīng)驗建構出對外部世界的意義；其次是對認識活動(dòng)的“個(gè)體性質(zhì)”的絕對肯定，認為各個(gè)主體必然地具有不同的知識背景和經(jīng)驗基礎（或不同的認知結構），因此，即使就同一個(gè)對象的認識而言，相應的認識活動(dòng)也不可能完全一致，而必然地具在個(gè)體的特殊性。在極端建構主義者看來(lái)，個(gè)人的建構有其充分的自主性，即是一種高度自主的活動(dòng)，也就是說(shuō)“一百個(gè)人就是一百個(gè)主體，并會(huì )有一百個(gè)不同的建構”。也正是在這樣的意義上，極端建構主義也常常被稱(chēng)作“個(gè)人建構主義”（personal constructivism）。社會(huì )建構主義的核心在于對認識活動(dòng)的社會(huì )性質(zhì)的明確肯定，認為社會(huì )環(huán)境、社會(huì )共同體對于主體的認識活動(dòng)有重要作用，個(gè)體的認識活動(dòng)是在一定的社會(huì )環(huán)境中得以實(shí)現的，所謂的“意義賦予”包含有“文化繼承”的涵義，即經(jīng)由個(gè)體的建構活動(dòng)所產(chǎn)生的“個(gè)體意義”事實(shí)上包含了對于相應的“社會(huì )文化意義”的理解和繼承。
2、
建構主義的學(xué)習觀(guān) （1）學(xué)習是學(xué)習者運用自己的經(jīng)驗去積極地建構對自己富有意義的理解，而不是去理解那些用已經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識（P.Eggen,et al,1997）。
建構主義認為學(xué)習者對外部世界的理解是他或她自己積極的建構的結果，而不是被動(dòng)地接受別的什么人呈現給他們的東西。
建構主義者認為知識是個(gè)體對現實(shí)世界建構的結果。根據這種觀(guān)點(diǎn)，學(xué)習發(fā)生于對規則和假設的不斷創(chuàng )造，以解釋發(fā)觀(guān)察到的現象。而當學(xué)習者對現實(shí)世界的原有觀(guān)念與新的觀(guān)察之間出現不一致，原有觀(guān)念失去平衡時(shí)，便產(chǎn)生了創(chuàng )造新的規則和假設的
需要。（J.Brooks,1990）。
可見(jiàn)，學(xué)習活動(dòng)是一個(gè)創(chuàng )造性的理解過(guò)程。相對于一般的認識活動(dòng)而言，學(xué)習主要是一個(gè)“順應”的過(guò)程，即認知結構的不斷變革或重組，而認知結構的變革或重組又正是新的學(xué)習活動(dòng)與認知結構相互作用的直接結果。按照建構主義的觀(guān)點(diǎn)，“順應”或認知結構的變革或重組正是主體主動(dòng)的建構活動(dòng)。
建構主義強調學(xué)習者的積極主動(dòng)性、強調新知識與學(xué)習者原有知識的聯(lián)系、強調將知識應用于真實(shí)的情境中而獲得理解（Good & Brophy, 1994）。
美國心理學(xué)家維特羅克（M. C. Wittrock, 1983）提出的學(xué)生學(xué)習的生成過(guò)程模式較好地說(shuō)明了學(xué)習的這種建構過(guò)程。維特羅克認為學(xué)習的生成過(guò)程是學(xué)習者原有的認知結構即已經(jīng)儲存在長(cháng)時(shí)記憶中的事和腦的信息加工策略，與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息（新知識）相互作用，主動(dòng)地選擇信息和注意信息，以及主動(dòng)地建構信息的意義的過(guò)程。
（2）學(xué)生的學(xué)習是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為，即學(xué)習這一特殊的建構活動(dòng)具有明顯的社會(huì )性質(zhì)，是一種高度了的社會(huì )行為。
學(xué)習并非一種孤立的個(gè)人行為，適當的環(huán)境不僅是學(xué)習的一個(gè)必要條件，而且也在很大程度上決定了智力的發(fā)展方向。
根據建構主義的基本立場(chǎng)，教師和學(xué)生以學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用對學(xué)習活動(dòng)有重要影響。小組合作學(xué)習近年來(lái)受到普遍的重視，因為它為更充分地去實(shí)現“社會(huì )相互作用”提供了現實(shí)的可能性。正是基于這樣的認識，人們提出了“學(xué)習共同體”的概念，即認為學(xué)習活動(dòng)是由教師和學(xué)生所組成的共同體共同完成的。也就是說(shuō)，學(xué)習不能被看作是孤立的個(gè)人行為，而是“學(xué)習共同體”的共同行為，或者說(shuō)共同行為與個(gè)人行為之間存在著(zhù)一種相互依賴(lài)、相互促進(jìn)的辯證關(guān)系。此外，我們還應看到整體性的社會(huì )環(huán)境和文化傳統對于個(gè)人的學(xué)習活動(dòng)亦有十分重要的影響。
（3）學(xué)習的結果是圍繞著(zhù)關(guān)鍵概念建構起來(lái)的網(wǎng)絡(luò )結構的知識。
傳統的認知派學(xué)習理論認為，學(xué)習的結果是形成認知結構，這是高度結構化的知識，是按概括水平的高低分層次排列的。
建構主義認為學(xué)生學(xué)習的結果是建構圍繞著(zhù)關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò )結構知識，包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識、條件知識等等。其中關(guān)鍵概念是結構性知識，而網(wǎng)絡(luò )的其它方面含有非結構性知識。因此，建構主義學(xué)習理論認為學(xué)習的結果既包括結構性知識，也包括非結構性知識，而且認為這是高級學(xué)習的結果。
斯皮羅等人（Spiro, et al., 1991）認為學(xué)習可以分為初級學(xué)習和高級學(xué)習。初級學(xué)習是學(xué)習的低級階段，在該階段，學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測驗中能將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái)，這里所涉及的內容主要是結構良好的領(lǐng)域（well-structured domains）。高級學(xué)習要求學(xué)生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時(shí)所涉及的是大量結構不良領(lǐng)域（ill-structured domains）的問(wèn)題。概念的復雜性和概念實(shí)例間的差異性是結構不良領(lǐng)域的兩個(gè)主要特點(diǎn)。斯皮羅認為結構不良領(lǐng)域是普遍存在的，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結構不良的特征。因此，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，往往不能靠簡(jiǎn)單地提取出某一個(gè)概念原理，而是要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實(shí)現。
3、 建構主認學(xué)習觀(guān)在
教學(xué)中的應用
建構主義者以其對學(xué)習的理解為基礎，對教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)目標、教師的作用、促進(jìn)教學(xué)的條件、教學(xué)方法、教學(xué)設計等問(wèn)題提出了自己的觀(guān)點(diǎn)，進(jìn)而形成了建構主義的教學(xué)觀(guān)。
（1）教學(xué)并非傳遞客觀(guān)世界的知識，而是教育者根據明確的知識目標，指導和促進(jìn)學(xué)生按自己的情況對新知識進(jìn)行建構活動(dòng)，最后建構起關(guān)于知識的意義。
（2）教師不應被看成是“知識的傳授者“，而應成為學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的促進(jìn)者。
在肯定學(xué)生的主體地位的前提下，教師應在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮主導的作用。這種主導作用應具體表現教師應在以下幾個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習：
第一，教師應努力調動(dòng)學(xué)生學(xué)習和積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內、外動(dòng)機；
第二，教師要發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)組織者的作用，包括根據教學(xué)的具體情況在“小組學(xué)習”、“個(gè)人學(xué)習”和“全班討論”等多種形式之中作出適當的很好地加以組織，以及培養出一個(gè)好的“學(xué)習共同體”，創(chuàng )造一個(gè)良好的學(xué)習環(huán)境等；
第三，教師應當發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用，教師要善于引起學(xué)生觀(guān)念上的不平衡；
第四，教師應努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗和先備知識；
第五，教師應充分注意各個(gè)學(xué)生在認識上的特殊性和差異性，以便因材施教。
（3）學(xué)生主體、實(shí)際情境、協(xié)作學(xué)習和充分的資源是促進(jìn)教學(xué)的重要條件。
建構主義認為：第一，學(xué)習要以學(xué)生為中心，注意學(xué)生主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構意義；第二，學(xué)習情境要與實(shí)際情境相符合，因為只有在實(shí)際情境中，才能使學(xué)生接觸結構不良領(lǐng)域的問(wèn)題，才能使學(xué)生進(jìn)行高級的學(xué)習；第三，學(xué)習要注重師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，強調討論和合作學(xué)習；第四，要注重教學(xué)環(huán)境的設計，為教育者提供充分的資源。
（4）老師要超越單純講座或講授式的教學(xué)方法，靈活采用隨機通達教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)及交互式教學(xué)等方法。
斯皮羅等人（1991）根據對高級學(xué)習的基本認識，提出了“隨機通達教學(xué)”（random access instruction），認為對同一內容的學(xué)習要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，且目的不同，分別著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面，以便學(xué)習者從不同角度建構對所學(xué)知識的意義。
建構主義者批評傳統教學(xué)使學(xué)習去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)（situated or anchored instruction），認為學(xué)習應在與現實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，學(xué)習內容要選擇真實(shí)性任務(wù)，以解決學(xué)生在現實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標，指導學(xué)生探索并解決問(wèn)題。
支架式教學(xué)（scaffolding instruction）是以維果斯基的
最近發(fā)展區理論及“輔助學(xué)習”（assisted learning）為基礎而提出來(lái)的，強調通過(guò)教師的幫助（支架）將學(xué)習的任務(wù)逐漸由教師轉移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達到獨立學(xué)習。
交互式教學(xué)（reciprocal teaching）是一種通過(guò)教師與學(xué)生之間的相互作用，指導學(xué)生通過(guò)自我提問(wèn)、總結、澄清和預言等步驟，監控學(xué)習的過(guò)程，并建構起對所學(xué)知識的理解的教學(xué)方式。
[專(zhuān)欄] 建構主義在課堂中的應用實(shí)例
1． 提供具體經(jīng)驗以使學(xué)生建構起他們自己對概念意義的理解。
Δ藝術(shù)課教師在透視畫(huà)法課上，首先讓學(xué)生觀(guān)看各種滑道、滑坡，并戰士其他學(xué)生及教師自己的作品。當學(xué)生交上自己的畫(huà)后，教師將每幅畫(huà)呈現在全體學(xué)生面前并讓學(xué)生討論透視畫(huà)法在每幅畫(huà)中有怎樣的貢獻。
Δ為了幫助學(xué)生理解歷史的“過(guò)程”，歷史課教師讓學(xué)生們寫(xiě)下一段發(fā)生在當地的時(shí)間或現象的“歷史”。他要求學(xué)生尋找各種基本的資源，與他人面談，并有關(guān)的結果寫(xiě)進(jìn)作品中。
2． 在真實(shí)的學(xué)習任務(wù)中理解重要的概念
Δ二年級教師在教學(xué)生如何繪制圖表時(shí)讓學(xué)生繪出每天學(xué)生出勤率的圖表。男生和女生的出勤情況分別記錄，在圖表被保留的幾周里，讓學(xué)生對穢土的模式進(jìn)行討論。
Δ學(xué)生們在學(xué)習中學(xué)生物課時(shí)，采集當地的一條河流作為樣本，進(jìn)行一項生態(tài)學(xué)的研究。他們研究了河流的各種條件和有關(guān)的污染物質(zhì)，并寫(xiě)信給當司的報紙和政治家以分享這些信息。
3．設計課堂任務(wù)以鼓勵學(xué)生相互作用
Δ當學(xué)生完成一個(gè)實(shí)驗后，老師讓他們口頭描述他們的觀(guān)察和結論。當學(xué)生出現不同意見(jiàn)時(shí)，教師鼓勵學(xué)生對差異進(jìn)行詳細討論，并知道他們做出有效的解釋。
Δ英語(yǔ)課教師讓學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習小組討論課堂上正在學(xué)習的文學(xué)作品。教師要求每個(gè)小組對事先準備好的問(wèn)題單做出回答并與全班同學(xué)分享他們的結論。
（采自P.Eggen,1997）
（5）強調自上而下的教學(xué)設計 傳統的教學(xué)設計理論主要是以行為主義心理學(xué)，特別是斯金納的學(xué)習理論為基礎發(fā)展起來(lái)的，其基本知道思想是教學(xué)工作要通過(guò)適當的強化以控制相應的學(xué)習過(guò)程，從而獲得所希望的教學(xué)結果。在教學(xué)設計上，斯金納主張將知識分解為一個(gè)個(gè)小的單元，讓學(xué)生按照一定的程序一步一步地學(xué)習，并通過(guò)這些單元知識的簡(jiǎn)單組合自下而上地獲得較高層次的整體知識。加涅提出的學(xué)習的層級說(shuō)也認為知識是有層次結構的，教學(xué)要從基本的子概念子技能的學(xué)習開(kāi)始，逐級向上，逐漸學(xué)習到高級的知識技能。
建構主義人學(xué)習是學(xué)習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動(dòng)的建構活動(dòng)，這與傳統的教學(xué)設計理論中對學(xué)習的控制性原是相對立的。建構主義者批評傳統的自下而上的教學(xué)設計，主張自上而下地展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程，即在教學(xué)過(guò)程中，首先選擇一些與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的整體性的任務(wù)并呈現有關(guān)的問(wèn)題，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，然后讓學(xué)生耽擱地或在小組中通過(guò)探索，自己發(fā)現完成整體任務(wù)所需首先完成子任務(wù)，以及完成各級子任務(wù)所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問(wèn)題得以解決。
4． 對建構主義學(xué)習理論的評價(jià)
建構主義學(xué)習理論是學(xué)習理論的一種新的發(fā)展。該理論強調學(xué)習過(guò)程中的積極主動(dòng)性、對新知識的意義的建構性和創(chuàng )造性的理解，強調學(xué)習是社會(huì )性質(zhì)，重視師生之間和學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì )相互作用對學(xué)習的影響，將學(xué)習分為初級學(xué)習和高級學(xué)習，強調學(xué)生通過(guò)高級學(xué)習建構網(wǎng)絡(luò )結構知識，并在教學(xué)目標、教師的作用、粗竟教學(xué)的條件以及教學(xué)方法和設計等方面提出了一系列新穎而富有創(chuàng )見(jiàn)的主張，這些觀(guān)點(diǎn)和主張對于進(jìn)一步認識學(xué)習的本質(zhì)，揭示學(xué)習的規律，深化教學(xué)改革都具有積極意義。
建構主義學(xué)習理論是在吸收了各種學(xué)習理論觀(guān)點(diǎn)基礎上形成和發(fā)展起來(lái)的，其中一定觀(guān)點(diǎn)的論述往往失之偏頗，甚至相互對立，這在一定程度上暴露了該理論的不足之處，有待于進(jìn)一步的發(fā)展和完善。
