庫伯認為經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程是由四個(gè)適應性學(xué)習階段構成的環(huán)形結構，包括具體經(jīng)驗，反思性觀(guān)察，抽象概念化，主動(dòng)實(shí)踐。具體經(jīng)驗是讓學(xué)習者完全投入一種新的體驗；反思性觀(guān)察是學(xué)習者在停下的時(shí)候對已經(jīng)歷的體驗加以思考；抽象概念化是學(xué)習者必須達到能理解所觀(guān)察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動(dòng)實(shí)踐階段，學(xué)習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問(wèn)題之中去(Sugarman，1985)。
編輯本段學(xué)習過(guò)程結構維度
學(xué)習過(guò)程有兩個(gè)基本結構維度，第一個(gè)稱(chēng)為領(lǐng)悟維度，包括兩個(gè)對立的掌握經(jīng)驗的模式：一是通過(guò)直接領(lǐng)悟具體經(jīng)驗；二是通過(guò)間接理解符號代表的經(jīng)驗。第二個(gè)稱(chēng)為改造維度，包括兩個(gè)對立的經(jīng)驗改造模式：一是通過(guò)內在的反思；二是通過(guò)外在的行動(dòng)。在學(xué)習過(guò)程中兩者缺一不可。經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程是不斷的經(jīng)驗領(lǐng)悟和改造過(guò)程。
編輯本段基本觀(guān)點(diǎn)
任何學(xué)習過(guò)程都應遵循“學(xué)習圈”
學(xué)習的起點(diǎn)或知識的獲取首先是來(lái)自人們的經(jīng)驗（experience），這種經(jīng)驗可以是直接經(jīng)驗即人們通過(guò)做某事獲得某種感知，或借用哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)說(shuō)，就是“對世界圖景的第一次粗略地把持”。當然這種也可以是間接經(jīng)驗。因為人們不可能在有限的生命周期內將世界的每一件事都“經(jīng)驗”過(guò)一次。有了“經(jīng)驗”，學(xué)習的下一步邏輯過(guò)程便是對已獲經(jīng)驗進(jìn)行“反思”（reflection），即人們對經(jīng)驗過(guò)程中的“知識碎片”進(jìn)行回憶、清理、整合、分享等等。把“有限的經(jīng)驗”進(jìn)行歸類(lèi)、條理化和拷貝。然后，有一定理論知識背景和一定理論概括能力的人便會(huì )對反思的結果從理論上進(jìn)行系統化和理論化，這個(gè)過(guò)程便進(jìn)入了學(xué)習的第三階段——“理論化”（theorization），如果說(shuō)前面兩個(gè)階段是知識的獲取的充分條件，那么，這個(gè)階段的學(xué)習對于知識的獲取則是充分而又必要的條件。庫伯認為，“知識的獲取源于對經(jīng)驗的升華和理論化”。理論化階段，學(xué)習者要做的工作很多，包括要將過(guò)去的分析框架即類(lèi)似于某種“應用程序”從大腦“存儲器”中暫時(shí)“打開(kāi)”對反思的結論即相關(guān)文本進(jìn)行處理，得到人們所希望得到的結果。學(xué)習圈的最后一個(gè)階段是“行動(dòng)”階段（action），可以說(shuō)，它是對已獲知識的應用和鞏固階段，是檢驗學(xué)習者是否真正“學(xué)以致用”，或是否達到學(xué)習的效果。如果從行動(dòng)中發(fā)現有新的問(wèn)題出現，則學(xué)習循環(huán)又有了新的起點(diǎn)，意味著(zhù)新一輪的學(xué)習圈又開(kāi)始運動(dòng)。人們的知識就在這種不斷地學(xué)習循環(huán)中得以增長(cháng)。重視“學(xué)習風(fēng)格”的差異
庫伯認為，由于每個(gè)人的內在性格、氣質(zhì)的“差異性”，以及生活、工作閱歷、教育知識背景的“差異性”，從而導致每個(gè)學(xué)習者的“學(xué)習風(fēng)格”的“不一致”。根據學(xué)習圈理論，可以將學(xué)習者的學(xué)習風(fēng)格大致的分為四類(lèi)：經(jīng)驗型學(xué)習者、反思型學(xué)習者、理論型學(xué)習者和應用型學(xué)習者。庫伯認為，這四種類(lèi)型的學(xué)習風(fēng)格不存在優(yōu)劣的價(jià)值判別，它們之間有一定的互補性。正因為如此，在設計教育和培訓項目時(shí)要考慮到這種差異的存在。
集體學(xué)習比個(gè)體學(xué)習的效率高
集體崇尚開(kāi)放式的學(xué)習氛圍；反對把學(xué)習看作孤立和封閉的行為；倡導學(xué)習者之間的交流、溝通；重視學(xué)習者的相互啟發(fā)、分享知識。正因為學(xué)習者的不同學(xué)習風(fēng)格，才有了他們對某種事物看法的不同觀(guān)點(diǎn)，思想碰撞中“知識得以增長(cháng)”。不同思想的“交換”使得每個(gè)學(xué)習者得到更多的思想。毋庸贅言，這種集體學(xué)習的學(xué)習模式更有利于知識的生產(chǎn)和傳播。
編輯本段對培訓的意義
對Kolb經(jīng)驗學(xué)習圈理論，可以得出這樣的結論：其一，完整的學(xué)習過(guò)程包含了具體經(jīng)驗——反思性觀(guān)察——抽象概念化——積極實(shí)驗4個(gè)階段；其二，不同的人在學(xué)習風(fēng)格上存在個(gè)體差異，不同學(xué)習風(fēng)格的人對于各個(gè)階段的偏好不一樣，他們在各個(gè)階段中學(xué)習的效果也有不同。
編輯本段相關(guān)信息
鑒于此，培訓講師在設計課堂上的培訓活動(dòng)時(shí)，應當在經(jīng)驗學(xué)習圈理論的指導下，依照讓學(xué)員獲得體驗——引導學(xué)員進(jìn)行反思——過(guò)渡上升到理論知識——引發(fā)學(xué)員將培訓所得應用于實(shí)踐這樣的4個(gè)步驟設計并實(shí)施培訓，這樣做的好處概括起來(lái)有
(1)確保培訓活動(dòng)是一個(gè)完整的學(xué)習過(guò)程。研究證明，如果遵循了這個(gè)學(xué)習過(guò)程，人們的學(xué)習更為有效，學(xué)習成果保留的時(shí)間會(huì )更長(cháng)，還會(huì )有利于培養更有效的行為技能。
(2)如何按照學(xué)員的特點(diǎn)和需要實(shí)施培訓，是長(cháng)期以來(lái)困擾培訓講師的一個(gè)難題。將培訓按照經(jīng)驗學(xué)習圈進(jìn)行設計和實(shí)施，可以最大限度地兼顧到各種學(xué)習風(fēng)格的學(xué)員的學(xué)習興趣及學(xué)習需求，達到培訓收益最大化。
(3)依照一個(gè)完整的學(xué)習過(guò)程來(lái)實(shí)施培訓活動(dòng)，將有助于不同學(xué)習風(fēng)格的學(xué)員在自己不擅長(cháng)的學(xué)習階段里逐步彌補自己的不足，畢竟各種風(fēng)格都有長(cháng)處和短處。課堂上學(xué)習風(fēng)格各異的學(xué)員在完整的學(xué)習過(guò)程里，會(huì )潛移默化，相互感染，彼此欣賞，取長(cháng)補短。[1]
編輯本段人物簡(jiǎn)介
大衛·庫伯（David Kolb）出生于1939年，是美國社會(huì )心理學(xué)家、教育家，也是一位著(zhù)名的體驗式學(xué)習大師。
在1984年, 大衛·庫伯曾在他的著(zhù)作《體驗學(xué)習：體驗——學(xué)習發(fā)展的源泉》(Experiential Learning: Experience as the source of learning and development)一書(shū)中提出了頗具影響的體驗學(xué)習概念。并且，他把體驗學(xué)習闡釋為一個(gè)體驗循環(huán)過(guò)程：具體的體驗——對體驗的反思——形成抽象的概念——行動(dòng)實(shí)驗——具體的體驗，如此循環(huán)，形成一個(gè)貫穿的學(xué)習經(jīng)歷,學(xué)習者自動(dòng)地完成著(zhù)反饋與調整，經(jīng)歷一個(gè)學(xué)習過(guò)程，在體驗中認知。
庫伯的學(xué)習圈理論簡(jiǎn)介
大衛·庫伯(David kolb)在總結了約翰·杜威(John.Dewey)、庫爾特·勒溫(Kurt Lewin，1890～1947)和皮亞杰經(jīng)驗學(xué)習模式的基礎之上提出自己的經(jīng)驗學(xué)習模式亦即經(jīng)驗學(xué)習圈理論(experiential learning)。他認為經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程是由四個(gè)適應性學(xué)習階段構成的環(huán)形結構，包括具體經(jīng)驗，反思性觀(guān)察，抽象概念化，主動(dòng)實(shí)踐。具體經(jīng)驗是讓學(xué)習者完全投入一種新的體驗；反思性觀(guān)察是學(xué)習者在停下的時(shí)候對已經(jīng)歷的體驗加以思考；抽象概念化是學(xué)習者必須達到能理解所觀(guān)察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動(dòng)實(shí)踐階段，學(xué)習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問(wèn)題之中去(Sugarman，1985)。學(xué)習過(guò)程有兩個(gè)基本結構維度，第一個(gè)稱(chēng)為領(lǐng)悟維度，包括兩個(gè)對立的掌握經(jīng)驗的模式：一是通過(guò)直接領(lǐng)悟具體經(jīng)驗；二是通過(guò)間接理解符號代表的經(jīng)驗。第二個(gè)稱(chēng)為改造維度，包括兩個(gè)對立的經(jīng)驗改造模式：一是通過(guò)內在的反思；二是通過(guò)外在的行動(dòng)。在學(xué)習過(guò)程中兩者缺一不可。經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程是不斷的經(jīng)驗領(lǐng)悟和改造過(guò)程。
[編輯]
庫伯的學(xué)習圈理論的基本觀(guān)點(diǎn)
第一，任何學(xué)習過(guò)程都應遵循“學(xué)習圈”。學(xué)習的起點(diǎn)或知識的獲取首先是來(lái)自人們的經(jīng)驗（experience），這種經(jīng)驗可以是直接經(jīng)驗即人們通過(guò)做某事獲得某種感知，或借用哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)說(shuō)，就是“對世界圖景的第一次粗略地把持”。當然這種也可以是間接經(jīng)驗。因為人們不可能在有限的生命周期內將世界的每一件事都“經(jīng)驗”過(guò)一次。有了“經(jīng)驗”，學(xué)習的下一步邏輯過(guò)程便是對已獲經(jīng)驗進(jìn)行“反思”（reflection），即人們對經(jīng)驗過(guò)程中的“知識碎片”進(jìn)行回憶、清理、整合、分享等等。把“有限的經(jīng)驗”進(jìn)行歸類(lèi)、條理化和拷貝。然后，有一定理論知識背景和一定理論概括能力的人便會(huì )對反思的結果從理論上進(jìn)行系統化和理論化，這個(gè)過(guò)程便進(jìn)入了學(xué)習的第三階段——“理論化”（theorization），如果說(shuō)前面兩個(gè)階段是知識的獲取的充分條件，那么，這個(gè)階段的學(xué)習對于知識的獲取則是充分而又必要的條件。庫伯認為，“知識的獲取源于對經(jīng)驗的升華和理論化”。理論化階段，學(xué)習者要做的工作很多，包括要將過(guò)去的分析框架即類(lèi)似于某種“應用程序”從大腦“存儲器”中暫時(shí)“打開(kāi)”對反思的結論即相關(guān)文本進(jìn)行處理，得到人們所希望得到的結果。學(xué)習圈的最后一個(gè)階段是“行動(dòng)”階段（action），可以說(shuō)，它是對已獲知識的應用和鞏固階段，是檢驗學(xué)習者是否真正“學(xué)以致用”，或是否達到學(xué)習的效果。如果從行動(dòng)中發(fā)現有新的問(wèn)題出現，則學(xué)習循環(huán)又有了新的起點(diǎn)，意味著(zhù)新一輪的學(xué)習圈又開(kāi)始運動(dòng)。人們的知識就在這種不斷地學(xué)習循環(huán)中得以增長(cháng)。
第二、學(xué)習圈理論強調重視每一個(gè)學(xué)習者的“學(xué)習風(fēng)格”的差異。庫伯認為，由于每個(gè)人的內在性格、氣質(zhì)的“差異性”，以及生活、工作閱歷、教育知識背景的“差異性”，從而導致每個(gè)學(xué)習者的“學(xué)習風(fēng)格”的“不一致”。根據學(xué)習圈理論，可以將學(xué)習者的學(xué)習風(fēng)格大致的分為四類(lèi)：經(jīng)驗型學(xué)習者、反思型學(xué)習者、理論型學(xué)習者和應用型學(xué)習者。庫伯認為，這四種類(lèi)型的學(xué)習風(fēng)格不存在優(yōu)劣的價(jià)值判別，它們之間有一定的互補性。正因為如此，在設計教育和培訓項目時(shí)要考慮到這種差異的存在。
第三、集體學(xué)習比個(gè)體學(xué)習的效率高。集體崇尚開(kāi)放式的學(xué)習氛圍；反對把學(xué)習看作孤立和封閉的行為；倡導學(xué)習者之間的交流、溝通；重視學(xué)習者的相互啟發(fā)、分享知識。正因為學(xué)習者的不同學(xué)習風(fēng)格，才有了他們對某種事物看法的不同觀(guān)點(diǎn)，思想碰撞中“知識得以增長(cháng)”。不同思想的“交換”使得每個(gè)學(xué)習者得到更多的思想。毋庸贅言，這種集體學(xué)習的學(xué)習模式更有利于知識的生產(chǎn)和傳播。
