學(xué)習究竟是什么
——焦爾當·安德烈教授訪(fǎng)談錄
載《全球教育展望》2008年第1期,第13-20頁(yè)
裴新寧
本報告系上海市教育科研項目《中國與歐洲基于變構學(xué)習模型的自然科學(xué)教學(xué)方法比較研究》（項目號：B07055）以及華東師范大學(xué)“學(xué)習科學(xué)與技術(shù)設計”博士點(diǎn)建設項目的階段性成果。本訪(fǎng)談的進(jìn)行歷時(shí)半年多，焦耳當．安德列教授對訪(fǎng)談中提及的各種問(wèn)題貢獻了其非凡的理論智慧和悉心的實(shí)踐指導；本中文報告撰寫(xiě)過(guò)程中得到華東師范大學(xué)學(xué)習科學(xué)研究中心主任高文教授的學(xué)術(shù)支持，在此一并表示衷心感謝！
[摘要] 焦爾當×安德烈（GIORDAN André）教授是國際著(zhù)名生物學(xué)家和科學(xué)認識論研究專(zhuān)家，1980年創(chuàng )辦瑞士日內瓦大學(xué)科學(xué)認識論與教學(xué)實(shí)驗室（LDES）并擔任主任至今，現任國際生物科學(xué)協(xié)會(huì )教育委員會(huì )（IUBS）主席，眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構顧問(wèn)；其關(guān)于科學(xué)知識生產(chǎn)及復雜學(xué)習的思想對當今歐洲及世界許多國家的學(xué)校、媒介及學(xué)習型企業(yè)的變革與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。上世紀80年代中期，作為早期從事學(xué)習復雜性研究的歐洲學(xué)派代表之一，焦爾當提出了學(xué)習的變構理論模型。該模型聚焦于教-學(xué)中的障礙，在整合了生物、個(gè)體（認知-情感）和社會(huì )維度的基礎上，借助復雜性系統思維和實(shí)證研究的方法論，揭示了學(xué)習的發(fā)生機理。該模型指出，學(xué)習緣起于學(xué)習者用于“對質(zhì)”現場(chǎng)觀(guān)念的概念體，但概念體同時(shí)也構成了教學(xué)的障礙；學(xué)習是通過(guò)同時(shí)相伴交互發(fā)生的“解構-建構”以及其間的元建構調節而煉制知識的過(guò)程（變構性轉換）；學(xué)習需要復雜及矛盾性的環(huán)境；教學(xué)及媒介須有不同的、多樣的策略。該模型對學(xué)習本質(zhì)的解釋澄清了教學(xué)認識論討論中的一些模糊認識，為科學(xué)教育、組織型學(xué)習、學(xué)習環(huán)境設計和學(xué)習工具開(kāi)發(fā)提供了重要的思想基礎。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授裴新寧博士自2006年12月作為特邀教授在LDES從事合作研究，本文系基于其與焦爾當教授的多次交流對話(huà)整理而成。
[關(guān)鍵詞]：學(xué)習，概念體，學(xué)習的變構效應，變構學(xué)習模型
[作者簡(jiǎn)介]焦爾當×安德烈/日內瓦大學(xué)科學(xué)認識論與教學(xué)實(shí)驗室（日內瓦，CH-1205）
裴新寧/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授（上海，200062）
一、背景
裴：焦爾當教授，歡迎您做客《全球教育展望》！我非常榮幸受本雜志編委會(huì )之托，對您進(jìn)行專(zhuān)題采訪(fǎng)。
焦爾當：我也非常榮幸。我知道你來(lái)自一支出色的研究團隊。
裴：謝謝！您關(guān)于學(xué)習與教育文化的思想其實(shí)早已介紹到中國。1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會(huì )頒布了《教育——財富蘊藏其中》的報告，提出了21世紀教育發(fā)展的“四大支柱”，極大地影響了包括中國在內的各國教育改革。時(shí)年，您的《學(xué)習過(guò)程的新模型：是對建構主義的超越嗎？》以及《導論：新的文化與道德參照系》在聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》（中文版）上長(cháng)篇刊載。我們發(fā)現，您將審視教育問(wèn)題的視角轉向了學(xué)習，并從學(xué)習的發(fā)生學(xué)機制揭示了社會(huì )中教育文化的種種問(wèn)題,強調從復雜性境脈和實(shí)踐維度考慮教育發(fā)展的出路。您深刻的理論剖析，無(wú)疑為中國的教育探索者全面理解新的世界教育目標，開(kāi)展本土教育實(shí)踐，尋找理論探究的新工具提供了重要的參考。十幾年過(guò)去了，今天再讀您的理論仍覺(jué)得很有吸引力。當然，受您的學(xué)習過(guò)程新模型影響最大的還是歐洲。
焦爾當：你所指的“學(xué)習過(guò)程的新模型”或許就是“學(xué)習的變構模型”（allosteric learning model）。近十多年來(lái)，這一思想已經(jīng)得到歐洲及世界上很多團隊和共同體的認可和使用，包括自然科學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)、人文科學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、體育與健康科學(xué)、數學(xué)，甚至幼兒園。它逐漸地為學(xué)校的正式教育和校外的教育文化帶來(lái)進(jìn)步，不僅在教學(xué)方法上，而且在學(xué)校的組織結構方面。我們所看到的教育及培訓的很多方式是妨礙學(xué)習的，包括一些對課程的“包裝”、教學(xué)計劃、學(xué)科之間的組合等。為什么這些初衷良好的組織方式反而不利于學(xué)習？我想，關(guān)于學(xué)習的變構效應，或許給了這個(gè)問(wèn)題一個(gè)解釋。這樣，變構模型不僅用在正式教育內部，而且更多地用于其他場(chǎng)景，比如工程技術(shù)員的職業(yè)培訓，現場(chǎng)媒體活動(dòng)，信息與通訊技術(shù)等方面，這一取向還促發(fā)了醫護人員培訓中對健康研究和病人教育的真正啟動(dòng)。變構效應的思想也成了一些博物館展覽的組織理念。但是，要說(shuō)變構模型最初的運用還是在企業(yè)，即那些“學(xué)習型企業(yè)”，變構模型使我們重新思考有關(guān)組織、溝通和智慧存儲等問(wèn)題。
二、變構學(xué)習模型的理論出發(fā)點(diǎn)與方法論
裴：關(guān)于“學(xué)習”有許多不同的看法，甚至今天“學(xué)習”一詞幾乎無(wú)所不包，諸如理解、識知、記憶、發(fā)現、獲得體驗、運用知識等等，都叫做“學(xué)習”。我認為這一現象除了參雜了人們的日常經(jīng)驗以外，可能還涉及到學(xué)習研究的不同取向。那么，您關(guān)于學(xué)習研究的取向是什么？
焦爾當：的確，今天關(guān)于學(xué)習的認識有很多混淆。我們需要從學(xué)術(shù)角度給出它的嚴格意義。我們是從知識的煉制(elaboration)[1]和調用（或調動(dòng)，mobilisation)的個(gè)人及社會(huì )動(dòng)力學(xué)角度審視學(xué)習。我們的取向是面向實(shí)際的（pragmatic），我們在努力地將人們如何理解、記憶、存儲知識，尤其是如何調和所學(xué)知識等多個(gè)方面形成一種系統化的理解。我們認為，學(xué)習不可能化歸為一個(gè)單一的維度，這一點(diǎn)與經(jīng)典的心理學(xué)工作不同；學(xué)習過(guò)程要調動(dòng)不同的心理組織層次和眾多的自我調節環(huán)，包括大量多元的、多功能的、多境脈化的活動(dòng)。因此，我們的研究注重的是從學(xué)習發(fā)生的不同層面來(lái)把握促進(jìn)學(xué)習過(guò)程的一系列因子。那些學(xué)院式的通用傳統所推崇的學(xué)科取向的研究，其局限越來(lái)越明顯，它們完全不足以處理復雜問(wèn)題?，F在已經(jīng)進(jìn)入了運用橫向的、跨學(xué)科的方法去生產(chǎn)模型系統的時(shí)代，這是應對當前挑戰的好的選擇。
裴：關(guān)于學(xué)習的科學(xué)研究經(jīng)過(guò)了一百多年的成長(cháng)和演變，已經(jīng)形成了紛繁的思想，而且，似乎幾種主導范型已為世界范圍的研究者所公認。我想知道，您究竟為什么要提出學(xué)習的變構模型？您又如何看待其他并行的學(xué)習理論？它們對歐洲的教育有什么樣的影響？
焦爾當：變構學(xué)習理論的提出是在20年前，當時(shí)，學(xué)習很少成為科學(xué)教育研究的中心。實(shí)際上只有哲學(xué)家和心理學(xué)家開(kāi)始關(guān)注到這個(gè)領(lǐng)域，但是他們的研究也是從思維發(fā)展的角度，相對一般性地對“什么是學(xué)習”的反思。要使這一陷入泥沼中的研究獲得新生，我們必須理解“人是如何學(xué)習的？”那么就要明白“促進(jìn)學(xué)習或妨礙學(xué)習的條件、境脈、環(huán)境是什么？”循著(zhù)這一思路，從上世紀80年代起，我們開(kāi)始了有關(guān)“科學(xué)概念學(xué)習”的教學(xué)實(shí)驗研究，發(fā)現既有學(xué)習理論無(wú)法有力地解釋科學(xué)概念轉變中的一些現象。與此同時(shí)，對社會(huì )環(huán)境中科學(xué)教育的觀(guān)察更讓我們感到當時(shí)主導歐洲科學(xué)教育的傳統理論范式無(wú)法支持快速發(fā)展的科學(xué)教育的需要?？偟膩?lái)看，在歐洲通常有三種主流傳統影響著(zhù)學(xué)?？茖W(xué)教學(xué)及大眾科學(xué)教育的模式[2]。第一個(gè)傳統是經(jīng)驗主義，即把學(xué)習看作一種簡(jiǎn)單的記錄機制，大腦中永遠留有一塊“處女地”，總是可以通暢地獲得作為直接傳遞結果的知識。這種“學(xué)習”在學(xué)校里的表現是對那些頻繁引證的數據進(jìn)行所謂“合乎邏輯的”表達；在博物館里，就是瞻視帶有“產(chǎn)品”說(shuō)明標簽的物件或文獻。這樣的經(jīng)驗主義教育學(xué)（pedagogy）認為，在闡說(shuō)者（教師、記者、博物館專(zhuān)家等）、知識的擁有者和接受者（學(xué)生及公眾）之間是一個(gè)線(xiàn)性的、單向的關(guān)系，他們可以記住連貫的訊息。第二個(gè)傳統是行為主義，奉賴(lài)訓練以及關(guān)于訓練評價(jià)的原理和原則；這一傳統也強調“情境”，但這種情境是伴隨著(zhù)對那些隨即提供答案的提問(wèn)而構想出來(lái)的；若要人們喜愛(ài)學(xué)習，就要讓其受到獎賞或懲罰！通過(guò)這樣的條件作用，個(gè)體逐漸地吸納適當的行為，也即避免負強化的行為；教學(xué)提供的是自程序化的練習，展覽提供的是按鈕式的情境；所謂“學(xué)習”要滿(mǎn)足四個(gè)條件，即一樣的問(wèn)題、一樣的參照框架、一樣的推理方式、一樣的意義生產(chǎn)；許多計算機化的教學(xué)常常借助的就是這樣的原理。第三個(gè)傳統，叫做對“建構”的教學(xué)，或稱(chēng)關(guān)于建構的教育學(xué)（pedagogy of construction），其主要的理論影響來(lái)自皮亞杰學(xué)說(shuō)。它認為教學(xué)要產(chǎn)生于個(gè)體的“自然興趣”和自發(fā)需求，主張個(gè)體的自由表達、創(chuàng )造，以及他們自己關(guān)于“如何”的知識；它倡導獨立發(fā)現或學(xué)習中的自我感受；個(gè)體不再滿(mǎn)足于對原料數據的接收，而是要選擇或消化它們；知識的建構主要是通過(guò)學(xué)習者表征的體現樣式和行動(dòng)來(lái)操作的。受這一教育模式的影響，在北美及歐洲建立了一些研究和教育中心，著(zhù)名的有博斯頓的兒童博物館，巴黎附近的維勒特（Villette）兒童城等。如果我們作一下回溯，可以為每一種傳統找到其標志性理論。
裴：能否請您就第三種傳統的學(xué)術(shù)影響略作展開(kāi)？
焦爾當：就拿你感興趣的第三種傳統來(lái)說(shuō)，它的發(fā)起受到18世紀末康德的影響?？档略谄?span lang="EN-US">1781年的《純粹理性批判》中，主張知識依賴(lài)于感覺(jué)（這一點(diǎn)與洛克相似），但是他沒(méi)有拒絕理性，而是認為有了理性，才具備了詮釋我們對世界的感知所必需的條件。這一思想被19世紀末的心理學(xué)繼承，該取向高度強調“主體”在認知發(fā)展中的作用，認為個(gè)體的知識構成了學(xué)習的決定性因素。后來(lái)，這一運動(dòng)在建構主義（constructivism）的名詞下得到壯大。隨著(zhù)認知科學(xué)的到來(lái)，這一取向也被稱(chēng)為認知主義。當然，認知主義還有其他許多變體，重要的比如，美國心理學(xué)家加涅和布魯納強調“聯(lián)想”(associations)，即要建立外部信息與思想結構之間的橋合；奧蘇貝爾和諾瓦克更多地揭示和探討了“認知位點(diǎn)”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有啟發(fā)意義的“鋸齒”模型中提出了“關(guān)聯(lián)鏈”的思想，以及日內瓦的皮亞杰學(xué)派借鑒進(jìn)化和發(fā)展生物學(xué)提出的“同化”和“順應”的概念。[3]
早期的建構理論模型顯示了其先進(jìn)性——它回答了學(xué)習不再是作為學(xué)生接受教學(xué)的感官刺激后留下的烙印，也不是環(huán)境的操作性條件的結果，學(xué)生的心智結構自發(fā)地與教師的保持一致的情況是十分少見(jiàn)的。[4]它們指出，學(xué)習過(guò)程的組織或知識結構的建立發(fā)起于主體的活動(dòng)，無(wú)論主體所具有的行動(dòng)能力是事實(shí)的還是符號的，是物質(zhì)的還是言語(yǔ)的；主體的活動(dòng)關(guān)聯(lián)到一個(gè)心智圖式（mental schema）的存在。但是，在實(shí)際教學(xué)中，這些模型過(guò)于簡(jiǎn)單了，或者理想化了。我們的很多研究事實(shí)證明了這一點(diǎn)。[5]首先，它們沒(méi)能描述學(xué)習的多元機制。其實(shí)，情境距離個(gè)體所掌握的知識越遠，個(gè)體可以調用的原始策略就越多，所涉及到的“運算方式”決不只有一種，其種類(lèi)和數目取決于個(gè)體關(guān)于這一情境的“概念體”。在這個(gè)時(shí)候，個(gè)體產(chǎn)生問(wèn)題的方式、參考框架或者說(shuō)形成意義的方式等等，都要發(fā)揮作用。由于限于描述一般機能和守衡狀態(tài)，這些建構模型沒(méi)有考慮學(xué)習者的特殊情境以及他們從所獲信息中可能形成的各種推斷。實(shí)際上，沒(méi)有什么是可以在學(xué)習中直接獲得的；知識并不是借由反思抽象可自動(dòng)被理解的。就科學(xué)概念或過(guò)程的學(xué)習而言，認知和情感方面存在的障礙使新信息幾乎不可能直接站到所掌握的知識“隊列”里。解構學(xué)習者的概念體應當成為學(xué)習的必要步驟，但是，這并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所說(shuō)的那種“先解構再建構”的先后過(guò)程，這是不可能的！學(xué)習者不會(huì )那么容易地祛除自己的觀(guān)點(diǎn)和信仰，轉而形成那么多的能力。作為生物體的人的大腦，建構(construction /reconstruction)是在解構（deconstruction）的同時(shí)交互地發(fā)生的。[6]其次，早期的建構模型孤立了個(gè)體學(xué)習者。其實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗都是建立于環(huán)境中的；由于惟獨強調認知能力，它們沒(méi)有給予環(huán)境以應有的重視，忽略了個(gè)體是在社會(huì )中發(fā)展這一事實(shí)。文化環(huán)境有助于學(xué)習者為情境賦予意義，至于情感-情緒層面也要考慮到，情緒、渴望以及熱情等等，這些因素在學(xué)習中有著(zhù)策略性的作用，但是現在還缺乏理論模型將情感和認知之間建立清晰的聯(lián)系。再者，這些建構學(xué)說(shuō)大多對支持學(xué)習的境脈和條件保持沉默，這給教育和媒介實(shí)踐者帶來(lái)困惑（當然，這很正常，任何一種取向的理論不可能什么都要關(guān)注）。關(guān)于如何利用理論，他們提出了“成熟”的思想，比如，“自然發(fā)展”或“守衡”，但其前提是主體必須自我認識到這一點(diǎn)并能發(fā)現這很有趣。這對學(xué)習者來(lái)說(shuō)太難了！為了彌補這一缺陷，后皮亞杰學(xué)派正視了“聯(lián)合行動(dòng)”（co-action）和認知沖突（cognitive conflict），但是這些研究仍然很少關(guān)心在一個(gè)整合的教育中情境或資源所具有的復雜性。外部世界直接教的并非是個(gè)體以為學(xué)的東西；個(gè)體只能在其找到的環(huán)境并與意義歷史的聯(lián)系中去發(fā)明意義。因此，中介過(guò)程就成為一個(gè)必不可少的參數。
裴：我想插一句，您所說(shuō)的這些傳統在中國也有類(lèi)似情況，但是可能在理論分類(lèi)上與您所提及的有所不同。從我個(gè)人的研究背景，擬或放大一下，從教學(xué)設計的視角來(lái)看，我覺(jué)得應該區分學(xué)習情境和教育情境。這些模型中的任何一種無(wú)所謂有“對”與“錯”之分。每一種模型都或多或少地適用于描述和解釋某一個(gè)給定的教-學(xué)情境。當然，每一種模型也給出或者啟發(fā)了特定的教學(xué)方法，而這些教學(xué)方法的適當性直接地關(guān)涉到該模型本身所造成的合法性上的局限。當我們考慮學(xué)習的時(shí)候，我們可以從不同的框架認為學(xué)習是行為的、條件化的；是皮亞杰的“結構或智力機能記錄的變化”；是弗洛伊德的“對認同的修正”，是勒溫的（Lewinian）“社會(huì )表征的改變”，擬或是巴舍拉赫德的“認識論的決裂”。但是作為教學(xué)設計，換句話(huà)說(shuō)，選擇教育/教學(xué)策略，我們必須首先要確定變化的本質(zhì)。如果目標在于強化行為、磨練技能、熟悉方法，那么為什么不用行為主義的方式？但是如果目標在于阻斷、或在于轉變某種范式，那么其他的取向看起來(lái)就更合適。
焦爾當：首先，我欣賞你的見(jiàn)地，它可能也代表了不少學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)。如果從解剖學(xué)的視角看，每種理論模型都有其合理性；如果從復雜的、整體的或系統的角度看，“氫原子和氧原子相遇，就變成了水分子！”我們無(wú)法單從構成原子上來(lái)推測整個(gè)分子的性質(zhì)！作為一個(gè)組織系統，整體一定大于部分之和，要素之間的相互關(guān)系以及多重規則導致了新的屬性。學(xué)校、媒介者、學(xué)習者、大腦、神經(jīng)元、突觸等等，并非處于獨立的水平，這些都應納入研究視角。我再次表示我同意你從教學(xué)的技術(shù)性設計的角度對學(xué)習模型的看法。但是，你在進(jìn)行教學(xué)設計或選擇教育策略的時(shí)候，你首先考慮的方面是什么？當你將這些具有一定解釋性的不同理論用于一個(gè)整體的教育情境的時(shí)候，你面臨的最大困難是什么？當我們走進(jìn)教育這個(gè)復雜境脈，你會(huì )發(fā)現這些理論似乎離你很遠。要接近學(xué)習，就要敢于挑戰教育學(xué)傳統和心理學(xué)固有模式。但是，你必然會(huì )感受到來(lái)自某個(gè)領(lǐng)域的強大阻力，這個(gè)時(shí)候急于要做的事情首先是要質(zhì)問(wèn)自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？”
裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面對的挑戰的嚴峻性，尤其是在歐洲這樣一個(gè)教育研究傳統的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味著(zhù)在轉變范式，談何容易！我想知道，面對教育這樣的復雜境脈，您的研究范式是什么？我們覺(jué)得，模型的提煉如若僅僅依賴(lài)于教育實(shí)踐或經(jīng)驗本身是很困難的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我們一直在尋找這個(gè)工具。
焦爾當：首先是方法論的確定。有了實(shí)踐的經(jīng)驗和理論的反思作為地基，就要確立模型建造的棟梁——方法論，當然，理論生產(chǎn)的過(guò)程，同時(shí)也是方法論建設與修繕的過(guò)程。我們的研究方法論包括兩大部分。第一部分是研究維度或視閾的分析性基礎。我們對傳統理論的反思不只是著(zhù)眼于其外在的解釋力，而是更注重從其方法論根基上進(jìn)行深刻透視，提出我們的假設。LDES的研究視閾落于“大腦屬性導致的限制”、“學(xué)習者思考系統的歷史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。從橫斷面看，包括四級水平的整合。首先是生物水平——因為學(xué)習成員在構成上首先是神經(jīng)系統的組織，具有內穩功能,其目的在于當生命系統為了適應（最大適應度或生存）而必須經(jīng)歷轉換時(shí)來(lái)保存生命系統的同一性；[7]然后是認知水平和社會(huì )文化水平——因為學(xué)習是個(gè)體（或小組）向復雜環(huán)境中的浸入，在團隊（企業(yè)、機構等）中個(gè)體要拿出或投入知識去執行任務(wù)；最后，是情感水平——因為我們所學(xué)習的是那些觸動(dòng)我們或讓我們依戀的東西。每一天，甚至每一個(gè)人，我們都能感受到情緒、熱望、滿(mǎn)足、想象等等，在學(xué)習中的重要性。第二部分是可行的、實(shí)用有效的研究方法論及具體的研究方法，用之來(lái)確定模型的生產(chǎn)線(xiàn)路。比如關(guān)于科學(xué)概念學(xué)習的研究，我們首先針對某一學(xué)習主題設置啟動(dòng)情境，搜集學(xué)生不同的概念；其次,我們調查成功學(xué)習者，搞清楚他們?yōu)槭裁磿?huì )成功？什么及如何使他們獲得成功？接下來(lái)，我們會(huì )進(jìn)行實(shí)驗研究，通過(guò)前測和后測檢驗我們的假設；然后，我們要對學(xué)習前后的變化進(jìn)行比較，尤其是進(jìn)行組間橫向比較，找出阻擋概念變化的障礙；不僅如此，我們還有縱向的從科學(xué)史的維度對科學(xué)概念變化的分析，以查明歷史文化因素的影響，等等。以上幾個(gè)環(huán)節并非是一次性的，而是往往要經(jīng)過(guò)多次循環(huán)和反饋修正。
三、變構學(xué)習模型的基本觀(guān)點(diǎn)
裴：您多次提到的“概念體”究竟是什么？它有什么功能？為什么說(shuō)學(xué)習是一種變構機制或變構效應？變構模型的特點(diǎn)是什么？
焦爾當：我們提出了自己的理論假設：學(xué)習者擁有一個(gè)特定的解釋系統，它決定了解碼信息和建構知識的方式，它是唯一的、學(xué)習者可以支配的工具；學(xué)習正是依賴(lài)于這些已經(jīng)在思考和運行著(zhù)的概念范疇，也正是通過(guò)它們，學(xué)習者詮釋由教師或媒體傳播的信息。如果教學(xué)沒(méi)有考慮到這一事實(shí)，如果教學(xué)沒(méi)有按照學(xué)習者的解釋系統來(lái)運行，那么，這個(gè)活著(zhù)的解釋系統就會(huì )固守一方，傳遞的知識就會(huì )被規避、變形或與學(xué)習者熟悉的知識相遠離?，F在，這一假設已經(jīng)得到廣泛的證實(shí)。我們把學(xué)習者所特有的解釋系統稱(chēng)為“概念體”（conceptions）[8]。我們想強調，對任何知識的學(xué)習依賴(lài)于學(xué)習者的概念體，而且，如果教師忽略了它們，這個(gè)“活”概念體發(fā)揮的就是障礙性作用。
我們大量的工作是對不同年齡段的學(xué)習者的概念體組成進(jìn)行研究，按照科學(xué)主題對不同概念體進(jìn)行分類(lèi)，我們解釋了科學(xué)學(xué)習中的不同障礙，我們也運用了不同的工具去定義一個(gè)概念體的內涵以及它的作用機制?？梢哉f(shuō)，概念體不只是關(guān)于現實(shí)的一個(gè)圖景，一個(gè)簡(jiǎn)單的想法，或一個(gè)簡(jiǎn)單的生產(chǎn)；它還是一個(gè)思考過(guò)程，一個(gè)對問(wèn)題的回答；概念體呈現了不同的組織水平。我們目前認為它是包含5個(gè)參數的復雜函數：CONCEPTION＝ f (P, R, M, N, S) ，這五個(gè)參數分別是：?jiǎn)?wèn)題（P-problem）、可參照知識的狀態(tài)（R-set of references）、心智處理（M-mental processes）、語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )（N-semantic network）和意義符（S-signifiers），其中每個(gè)參數也是一個(gè)子系統，它們的關(guān)系像地質(zhì)學(xué)上的“冰山”系統。[9]
至于如何理解學(xué)習是一種變構效應，涉及到變構蛋白（allosteric proteins）特定的結構和功能。這些生物酶是生命的基礎，其形態(tài)的變化及由此而導致的功能的變化，取決于其賴(lài)以生存的環(huán)境條件。我們感興趣的是這一生物化學(xué)的隱喻對教育的兩個(gè)有力啟發(fā)：第一，學(xué)習者的思想即學(xué)習者的概念體，其原動(dòng)性并非決定于所記錄觀(guān)念的序列，而是取決于學(xué)習者能夠啟用和調動(dòng)的關(guān)聯(lián)。這就像變構蛋白質(zhì)一樣，其特定的功能跟氨基酸序列無(wú)關(guān)，而是決定于氨基酸序列上起決定作用的活性基（active site）之間的關(guān)聯(lián)。 第二，變構蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能的改變只能通過(guò)外部環(huán)境所實(shí)現，這一點(diǎn)使它們可被操作。同樣，我們不能直接地作用于（參入于）個(gè)體的思維；學(xué)校教師及其他教育者通過(guò)操作教育/教學(xué)的環(huán)境來(lái)干預學(xué)習者的概念體，從而促進(jìn)他們的學(xué)習。
要學(xué)習，就要對知識[10]進(jìn)行協(xié)調，在整體上進(jìn)行控制。學(xué)習及教學(xué)中存在著(zhù)多重的、固有的矛盾關(guān)系。比如，概念體是學(xué)習者唯一可以掌控的對現實(shí)及其所接收信息進(jìn)行解碼的工具，但同時(shí)又是將其鎖閉于認識世界的一條路徑的智力“牢籠”；又如，個(gè)體必須自己來(lái)學(xué)習，而同時(shí)卻又幾乎沒(méi)有機會(huì )獨自發(fā)現能修正其問(wèn)題、概念或與知識關(guān)系的全套要素；再如，知識的意義不能被直接傳遞，但是教師及媒介者可以促進(jìn)一個(gè)教學(xué)環(huán)境的生產(chǎn)，等等。我們不能回避這一現實(shí)，我們必須理解并利用這樣的矛盾性。我們并不是另外生產(chǎn)一個(gè)單獨的關(guān)于學(xué)習者認知加工的模型，這是我們努力超越已有模型局限的出發(fā)點(diǎn)。我們已經(jīng)嘗試從三個(gè)方面提煉和檢驗了不同的微模型，包括關(guān)于不同情境中學(xué)習的意義的模型、關(guān)于學(xué)習的工作機理的模型，以及關(guān)于促進(jìn)學(xué)習的條件的模型，它們共同聚集在“變構學(xué)習模型”[11]這把“大傘”之下，它們描繪了學(xué)習者頭腦中正在發(fā)生著(zhù)什么，以及使學(xué)習更容易的一般條件。從功能上講，這些微模型試圖讓學(xué)習過(guò)程中矛盾錯綜的各個(gè)方面能有所調諧，所以從整體上看，變構模型又是一個(gè)系統的（systemic）、矛盾性的(paradoxical)模型。
對知識的掌握是基于先擁知識的擴建，先擁知識提供了置疑、參照和意義的框架，與它的決裂，至少要借助置疑去聯(lián)系它和轉變它。這樣，學(xué)習者的學(xué)習就“歸結于”（thanks to—加涅的術(shù)語(yǔ)）、“始于”（start with—奧蘇貝爾術(shù)語(yǔ)）和“利用”（with—皮亞杰的術(shù)語(yǔ)）、同時(shí)“對抗”（against—巴舍拉赫德的術(shù)語(yǔ)）他們頭腦中的功能性知識；同時(shí)，我們想強調的是，成功的學(xué)習是概念體中的變化，它從來(lái)都不能讓學(xué)習者保持中立，它從來(lái)都不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，它甚至會(huì )讓人覺(jué)得不愉快。由學(xué)習者所調用的概念體借貸了學(xué)習者的價(jià)值／想法，學(xué)習者所覺(jué)察到的任何變化都是一種威脅，它改變了學(xué)習者過(guò)去經(jīng)驗的含義。正如我們所證實(shí)的那樣，概念體會(huì )立即作為一個(gè)合成器（integrator）或一個(gè)難以對付的電阻器（resistor）干預任何與原有解釋系統相抵觸的新數據。這時(shí)，學(xué)習者必須審慎地執行對其不同水平上活動(dòng)的控制和過(guò)程的調節。因而一切知識的獲得，來(lái)自于學(xué)習者復雜的精制加工活動(dòng)，即他們要借助所操縱的知識去“抗衡”新信息，并生產(chǎn)出更適于應對所提出的問(wèn)題或他們所覺(jué)察到的危機的新意義狀態(tài)。就是說(shuō)，要形成我們所稱(chēng)作的“活性概念基”（active conceptual site），這是一種具有交互作用功能的結構，在組織新信息以及形成新的概念網(wǎng)絡(luò )方面起決定作用。
裴：您從生物學(xué)的現代發(fā)展以及對分子信息傳遞極具意義的蛋白質(zhì)變構效應理論獲得啟發(fā)，解釋了學(xué)習的“變構”機理，也隱喻了教學(xué)的含義。概念體的組織表明了學(xué)習是一個(gè)極其復雜的現象，對這一復雜現象的認識，已經(jīng)成為今天任何形式的教育向前進(jìn)化的“決速”步驟，因此吸引了世界上越來(lái)越多的研究者的探索。如果從蛋白質(zhì)的“變構效應”來(lái)理解學(xué)習，那么，學(xué)習歸根結底是學(xué)習者發(fā)生于其活性概念基上的變化；教師及媒介者不可能直接作用到學(xué)習者的活性基，但可以通過(guò)操縱環(huán)境（不僅僅是創(chuàng )設環(huán)境）作用于概念體的“變構部位”（即別構部位，allosteric site），引發(fā)概念體結構的“松動(dòng)”和“變形”（亦即“解構”，而這種解構是朝向生成能結合新信息的活性概念基的新結構的過(guò)程，所以從這個(gè)意義上講，“解構”也是建構過(guò)程，當然這一過(guò)程還伴隨著(zhù)潛在的元調節），從而導致其活性基上的關(guān)鍵變化（新結構和新意義生成）；因此，我的理解是，教學(xué)就是幫助學(xué)習者“顯露”或形成活性概念基并使其在此結合信息、生成新知識。這使我聯(lián)想到在學(xué)習技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)常提到的“學(xué)習環(huán)境設計”，如果您同意我以上理解的話(huà)，那么可以說(shuō)，變構模型為學(xué)習環(huán)境設計的可能與所指提供了解釋基礎，學(xué)習環(huán)境設計成為必然。技術(shù)人員的作用在于設計環(huán)境，而教師的作用主要在于創(chuàng )設（或設計）并操作環(huán)境。教學(xué)不僅是創(chuàng )設學(xué)習環(huán)境，而且還包括要操作學(xué)習環(huán)境。
焦爾當：你的理解涉及到了學(xué)習和教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)首先要幫助學(xué)習者形成活性概念基——但這不是一件容易的事情，這首先是一種結構性的變化。變構模型的任務(wù)并不僅僅停留于對認知策略的描述，主要的工作還是為了教學(xué)（包括校內和校外），或者說(shuō)支持對知識的擁有。我們知道，即便學(xué)習者能學(xué)會(huì )，但其不可能是在自己的孤立系統里學(xué)出來(lái)的。在學(xué)習者和知識對象之間，必須建立一個(gè)多元關(guān)系的系統，這從來(lái)都不是自發(fā)的。前面我們已經(jīng)提到教學(xué)境脈中的多重矛盾，學(xué)習者能夠自己“發(fā)現”轉換其問(wèn)題或促進(jìn)網(wǎng)絡(luò )建立所必需的所有要素的概率實(shí)際上為零，但是，這些方式在極大程度上可以得到被我們稱(chēng)之為“環(huán)境”（不包括學(xué)習者）的任何事物的支持。因此，我們要做的，首先是對學(xué)習者的概念體有深入的認識。概念體里除了有表意層面的東西之外，尤其還包括深層次的學(xué)習者如何形成問(wèn)題的方式、他們推理的方式，以及他們認為的意義涌現的方式，這對教學(xué)和研究至關(guān)重要。然后，我們要準備一些能夠攻擊概念體的“變構部位”并引起其展現活性概念位基的情境。為此，需要讓學(xué)習者進(jìn)入一種“對質(zhì)”（或“交鋒”confrontation）狀態(tài)。教學(xué)要制造這樣的“對質(zhì)”，比如可以利用不同學(xué)習者之間的概念體的矛盾、個(gè)體觀(guān)念與其所在現實(shí)之間的沖突，以及與某些科學(xué)模型的沖突。所有這些“對質(zhì)”活動(dòng)應該讓學(xué)習者相信他們當前的概念體是不適當的或不完全的，可能會(huì )有其他更具操作性的概念體。除此之外，還要考慮其它要素。對知識的煉制伴隨著(zhù)接近、關(guān)涉、抗衡、去境脈、內聯(lián)、中斷、轉換、涌現、調用等多個(gè)階段，需要大量參數的協(xié)同，比如，學(xué)習者需要關(guān)心、起疑、興趣、信心、面對、聯(lián)系；需要思維助手、錨定數據、運用知識、反思識知……，學(xué)習最主要的是一個(gè)“調動(dòng)”的問(wèn)題。
四、理論模型的生產(chǎn)
裴：關(guān)于變構模型的影響力已無(wú)庸質(zhì)疑。我感興趣的不僅是變構模型本身，而且包括這一模型的生產(chǎn)過(guò)程。一個(gè)理論或模型的提出，究竟要經(jīng)過(guò)怎樣的歷程？您剛才的闡述似乎在告訴我們模型生產(chǎn)的基本要素：系統的理論反思、大量的一手實(shí)踐證據（包括科學(xué)實(shí)驗和經(jīng)驗觀(guān)察）、實(shí)用的研究方法論及研究方法路線(xiàn)、恰當的“催化劑”、協(xié)同的“反饋環(huán)”。
焦爾當：要注意的是這幾個(gè)環(huán)節不是一次性的。你所提及的問(wèn)題其實(shí)關(guān)涉到理論的建構過(guò)程，這是一種極其復雜的、長(cháng)期的探索與不懈的努力。我想，理論或假設的提出不是隨意的，首先是基于大量的基礎研究和長(cháng)期的實(shí)踐修正，換句話(huà)說(shuō)要有大量的經(jīng)驗證據。關(guān)于教育研究建模中的“催化劑”，實(shí)際上涉及到復雜科學(xué)經(jīng)常采用的重要研究方法，即用隱喻來(lái)理解復雜性。與經(jīng)典科學(xué)不同，復雜性概念中蘊含的一個(gè)基本觀(guān)點(diǎn)是整體性、非線(xiàn)性，每個(gè)局部都是相互鎖定的網(wǎng)絡(luò )的一部分，不可能通過(guò)將它們分解為既定系統或不同方面而單獨完整地描述它們。在這種情況下，隱喻就是基本的和重要的了。隱喻中包含的多種涵義可以激發(fā)探索者的想象和創(chuàng )造，關(guān)于復雜事物的大量基本概念都是通過(guò)隱喻來(lái)表述的。當然隱喻的選擇不是隨意的，往往來(lái)自于成熟科學(xué)中的思想方法，這也就是為什么要強調跨學(xué)科研究的重要性。正如你所見(jiàn)，在歐洲，不僅自然科學(xué)，而且心理和教育研究的跨學(xué)科現象也是很普遍的。有了長(cháng)期的研究和教育實(shí)踐基礎，若能從其他領(lǐng)域中找到思想方法，嘗試理論建模的時(shí)候就會(huì )有路可行，當然，這畢竟是一種創(chuàng )新，模型的適當性還需接受長(cháng)期實(shí)踐的修正。
五、結論
裴：可否這樣理解學(xué)習的變構理論：其實(shí)，在學(xué)界一直存在著(zhù)一個(gè)充滿(mǎn)誘惑而又懸而未決的“復雜難題”，可謂學(xué)習研究領(lǐng)域的“歌德巴赫猜想”，而您在試圖接近這顆“皇冠上的明珠”！如果從試圖探索的問(wèn)題的復雜性成分出發(fā)，不妨在庫恩所指的科學(xué)革命的困難（認識論視角）與個(gè)體學(xué)習的困難（心理學(xué)視角）之間畫(huà)一條平行線(xiàn)，這時(shí)可以找到巴舍拉赫德所指的“認識論障礙”（epistemological obstacles）,而您以及您的同行者則接過(guò)這一概念并發(fā)展了它。您的變構學(xué)習理論認為，障礙同時(shí)也正是我們的思考工具，沒(méi)有深入的紛擾，就不會(huì )被摧毀。這些障礙不僅只是認知上的，它們來(lái)自于學(xué)習者所關(guān)聯(lián)的各種環(huán)境。學(xué)習并非“解構”與“建構”順序發(fā)生的過(guò)程，也并非只有單向的“建構”或“解構”。學(xué)習首先且最重要的是建立聯(lián)系，用自然科學(xué)的術(shù)語(yǔ)說(shuō)——就是“鍵合”，鑄造關(guān)系，“往后站”，置疑價(jià)值和思維習慣。這一理論把概念體看作一個(gè)考量單元，提出概念體既是工具（學(xué)習者角度），也是障礙（教學(xué)角度）。作為工具，它不能被摧毀，因為它代表的是學(xué)習者可賴(lài)以接近新知識的能指；而作為障礙，它必須經(jīng)歷一個(gè)包括“解構-重構（建構）”等環(huán)節的煉制過(guò)程而轉換。我相信，教育是一種啟發(fā)性的實(shí)踐，它的作用在于讓學(xué)習者自己領(lǐng)悟到在社會(huì )文化中自我成長(cháng)的方式；同時(shí)，關(guān)于學(xué)習的新理論也為教育策略的選擇帶來(lái)更加豐富的啟發(fā)，教育的生存與發(fā)展離不開(kāi)這種理論的可持續進(jìn)化。
焦爾當：理論研究的進(jìn)步需要我們首先要有突破自己的勇氣！學(xué)習也是如此。學(xué)習緣起于學(xué)習者用于“對質(zhì)”現場(chǎng)觀(guān)念的概念體；學(xué)習是通過(guò)同時(shí)發(fā)生的解構和建構而煉制知識的過(guò)程（這是一種變構性轉換），解構先前的概念體不可避免，盡管這非常困難，但我們必須面對！學(xué)習需要復雜及帶有矛盾性的環(huán)境的支持，這種環(huán)境能夠干預學(xué)習者的思維網(wǎng)絡(luò )，去促使他們轉變已有思想，不僅是轉變他們的思維過(guò)程，還包括轉變他們對世界的看法；我們的教學(xué)不能恪守一種方式，必須有不同的、多樣的策略，單獨用某一理論來(lái)解釋一切恐怕是徒勞的。我們必須往前走。關(guān)于學(xué)生的概念體的認識很實(shí)用，但不充分。目前提出的一些微模型包含的主要是針對某些特定主題的要素。我們必須承認，一個(gè)微模型是參數及其構成性限制所組成的網(wǎng)絡(luò )，同樣需要改進(jìn)，目的在于一點(diǎn)一點(diǎn)地解碼學(xué)習。我們要根據特定的知識考慮學(xué)習的不同類(lèi)型，以及差別微妙的、系統化的、多層級化的發(fā)生學(xué)習的實(shí)體，其中，首先要考慮的是自我調節環(huán)和整合水平。另一個(gè)新的研究問(wèn)題是：如何運用學(xué)習者的概念體？相應地，必須探討其他的教學(xué)研究取向，如重實(shí)效的、系統分析的、模型化的取向。關(guān)于學(xué)習的“變構”假設已經(jīng)指導了lDES的大量研究，也進(jìn)而形成了LDES的工作范式，或者說(shuō)我們整個(gè)團隊的學(xué)習范式。一個(gè)團隊要長(cháng)久保持活力和張弛有律的創(chuàng )新生產(chǎn)力，必須學(xué)會(huì )自給，這首先需要一種組織文化，對它的孕育和持續維護的過(guò)程也激發(fā)了我們對組織學(xué)習與進(jìn)化的關(guān)注。學(xué)習是組織擬或社會(huì )的變革中無(wú)時(shí)不在的挑戰！
裴：我已經(jīng)感受到了LDES里這種“場(chǎng)”的存在，我在此學(xué)習與工作的經(jīng)歷可能是一個(gè)變構效應的好例子。今天先請教到這里，謝謝您！
焦爾當：我很高興！請代向《全球教育展望》編委會(huì )，鐘啟泉教授、高文教授和趙中建教授，以及我的中國同行們表示我深深的敬意！
注釋?zhuān)?/span>
[1] elaboration是學(xué)習的變構理論的一個(gè)關(guān)鍵詞，系指“知識生產(chǎn)”（學(xué)習）的復雜過(guò)程，從認知層面看，包括“解構-建構”過(guò)程以及起調節作用的元建構（meta-construction）等環(huán)節；elaboration通常與“knowledge”組合使用，本文將其譯作知識的“煉制”。
[2] 歐洲對學(xué)習理論流派的分類(lèi)與北美的有所不同，尤其是關(guān)于建構主義學(xué)說(shuō)(constructivism)的分類(lèi)，目前中國學(xué)者主要參照北美學(xué)者的維度，認為建構主義跨接由兩個(gè)主要取向（即認知的和社會(huì )的）構成的連續統；但歐洲學(xué)者往往并不將這些不同的取向合并，constructivism僅指皮亞杰認知建構學(xué)說(shuō)以及其后的Perret-Cherment等人的社會(huì )認知建構觀(guān)點(diǎn)(socio-cognitive constructivism)。
[3] 所有有機體同化的是他們從外部獲取的結構，包括經(jīng)由感知而獲取的信息。這一過(guò)程，伴隨著(zhù)順應，如對生物層面的器官和認知層面心智工具的修正。如果主體想同化知識，就必須具有使其思考方式不斷地順應情境需求的能力。
[4] 即使教師出色地完成了教學(xué)，學(xué)生也專(zhuān)心聽(tīng)講了，情況也是如此。當教師和學(xué)生各自提出同樣類(lèi)型的問(wèn)題并具有同種類(lèi)型的參照系時(shí)才可能出現這種情況；實(shí)際上這種現象主要是在同齡人之間或僅涉及到一般性知識的情況下才會(huì )發(fā)生。
[5] 參見(jiàn)：Andre Giordan et Gerad de Vecchi, Les Origines du Savoir: Des Conceptions des Apprenants aux Concepts Scientifiques.Deuxieme edition, DELACHAUX ET NIESTLE,Lausanne-Paris,1994.
[6] 從這個(gè)意義上講，解構實(shí)際上是通過(guò)結構層次上的變化而導致的組織層次上的重建，以適應學(xué)習的需要。只有當先前知識松解已有結構、“挪出位置”（lapse）來(lái)的時(shí)候，新知識才能真正落戶(hù)；與此同時(shí)，先前知識——這一學(xué)習者唯一可以調用的工具，又作為其解釋框架而發(fā)揮作用。
[7] 這是一種系統內部的機體構成對內部信息變化的守衡調節。
[8] conceptions：本文將其譯作“學(xué)習者的概念體”，簡(jiǎn)稱(chēng)“概念體”，可以將其理解為先存于學(xué)習者頭腦里的概念系統，或概念胚胎。北美學(xué)者習慣用‘misconcept’一詞，而LDES趨于用 ‘conception(s)’, 明確強調了其在學(xué)習中不可忽視的工具性意義，而且從學(xué)習者對環(huán)境的方向來(lái)說(shuō)，概念體只是工具。
[9] 參見(jiàn)裴新寧, 變構學(xué)習模型與教學(xué)設計，《全球教育展望》2006年12期: 38-42
[10] 這里的知識是復雜系統，包括策略性的、元認知的，相當于概念體。
[11] 這個(gè)名稱(chēng)起初是由1988年間北美及澳洲地區召開(kāi)的科學(xué)教育的一系列會(huì )議上提出并通過(guò)的。來(lái)自英美許多國家的研究學(xué)者對LDES思想的實(shí)用性非常感興趣，就用“變構學(xué)習模型” (allosteric learning model)一詞來(lái)指稱(chēng)這一理論的原創(chuàng )取向。此后，LDES就一直延用這個(gè)名詞。
