致謝 本報告系上海市教育科研項目《中國與歐洲基于變構學(xué)習模型的自然科學(xué)教學(xué)方法比較研究》（項目號：B07055）以及華東師范大學(xué)“學(xué)習科學(xué)與技術(shù)設計”博士點(diǎn)建設項目的階段性成果。本訪(fǎng)談的進(jìn)行歷時(shí)半年多，焦耳當．安德列教授對訪(fǎng)談中提及的各種問(wèn)題貢獻了其非凡的理論智慧和悉心的實(shí)踐指導；本中文報告撰寫(xiě)過(guò)程中得到華東師范大學(xué)學(xué)習科學(xué)研究中心主任高文教授的學(xué)術(shù)支持，在此一并表示衷心感謝！
[摘要] 焦爾當×安德烈（GIORDAN André）教授是國際著(zhù)名生物學(xué)家和科學(xué)認識論研究專(zhuān)家，1980年創(chuàng )辦瑞士日內瓦大學(xué)科學(xué)認識論與教學(xué)實(shí)驗室（LDES）并擔任主任至今，現任國際生物科學(xué)協(xié)會(huì )教育委員會(huì )（IUBS）主席，眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構顧問(wèn)；其關(guān)于科學(xué)知識生產(chǎn)及復雜學(xué)習的思想對當今歐洲及世界許多國家的學(xué)校、媒介及學(xué)習型企業(yè)的變革與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。上世紀80年代中期，作為早期從事學(xué)習復雜性研究的歐洲學(xué)派代表之一，焦爾當提出了學(xué)習的變構理論模型。該模型聚焦于教-學(xué)中的障礙，在整合了生物、個(gè)體（認知-情感）和社會(huì )維度的基礎上，借助復雜性系統思維和實(shí)證研究的方法論，揭示了學(xué)習的發(fā)生機理。該模型指出，學(xué)習緣起于學(xué)習者用于“對質(zhì)”現場(chǎng)觀(guān)念的概念體，但概念體同時(shí)也構成了教學(xué)的障礙；學(xué)習是通過(guò)同時(shí)相伴交互發(fā)生的“解構-建構”以及其間的元建構調節而煉制知識的過(guò)程（變構性轉換）；學(xué)習需要復雜及矛盾性的環(huán)境；教學(xué)及媒介須有不同的、多樣的策略。該模型對學(xué)習本質(zhì)的解釋澄清了教學(xué)認識論討論中的一些模糊認識，為科學(xué)教育、組織型學(xué)習、學(xué)習環(huán)境設計和學(xué)習工具開(kāi)發(fā)提供了重要的思想基礎。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授裴新寧博士自2006年12月作為特邀教授在LDES從事合作研究，本文系基于其與焦爾當教授的多次交流對話(huà)整理而成。
[關(guān)鍵詞]：學(xué)習，概念體，學(xué)習的變構效應，變構學(xué)習模型
[作者簡(jiǎn)介]焦爾當×安德烈/日內瓦大學(xué)科學(xué)認識論與教學(xué)實(shí)驗室（日內瓦，CH-1205）
裴新寧/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授（上海，200062）
一、背景
裴：焦爾當教授，歡迎您做客《全球教育展望》！我非常榮幸受本雜志編委會(huì )之托，對您進(jìn)行專(zhuān)題采訪(fǎng)。
焦爾當：我也非常榮幸。我知道你來(lái)自一支出色的研究團隊。
裴：謝謝！您關(guān)于學(xué)習與教育文化的思想其實(shí)早已介紹到中國。1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會(huì )頒布了《教育——財富蘊藏其中》的報告，提出了21世紀教育發(fā)展的“四大支柱”，極大地影響了包括中國在內的各國教育改革。時(shí)年，您的《學(xué)習過(guò)程的新模型：是對建構主義的超越嗎？》以及《導論：新的文化與道德參照系》在聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》（中文版）上長(cháng)篇刊載。我們發(fā)現，您將審視教育問(wèn)題的視角轉向了學(xué)習，并從學(xué)習的發(fā)生學(xué)機制揭示了社會(huì )中教育文化的種種問(wèn)題,強調從復雜性境脈和實(shí)踐維度考慮教育發(fā)展的出路。您深刻的理論剖析，無(wú)疑為中國的教育探索者全面理解新的世界教育目標，開(kāi)展本土教育實(shí)踐，尋找理論探究的新工具提供了重要的參考。十幾年過(guò)去了，今天再讀您的理論仍覺(jué)得很有吸引力。當然，受您的學(xué)習過(guò)程新模型影響最大的還是歐洲。
焦爾當：你所指的“學(xué)習過(guò)程的新模型”或許就是“學(xué)習的變構模型”（allosteric learning model）。近十多年來(lái)，這一思想已經(jīng)得到歐洲及世界上很多團隊和共同體的認可和使用，包括自然科學(xué)、語(yǔ)言教學(xué)、人文科學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、體育與健康科學(xué)、數學(xué)，甚至幼兒園。它逐漸地為學(xué)校的正式教育和校外的教育文化帶來(lái)進(jìn)步，不僅在教學(xué)方法上，而且在學(xué)校的組織結構方面。我們所看到的教育及培訓的很多方式是妨礙學(xué)習的，包括一些對課程的“包裝”、教學(xué)計劃、學(xué)科之間的組合等。為什么這些初衷良好的組織方式反而不利于學(xué)習？我想，關(guān)于學(xué)習的變構效應，或許給了這個(gè)問(wèn)題一個(gè)解釋。這樣，變構模型不僅用在正式教育內部，而且更多地用于其他場(chǎng)景，比如工程技術(shù)員的職業(yè)培訓，現場(chǎng)媒體活動(dòng)，信息與通訊技術(shù)等方面，這一取向還促發(fā)了醫護人員培訓中對健康研究和病人教育的真正啟動(dòng)。變構效應的思想也成了一些博物館展覽的組織理念。但是，要說(shuō)變構模型最初的運用還是在企業(yè)，即那些“學(xué)習型企業(yè)”，變構模型使我們重新思考有關(guān)組織、溝通和智慧存儲等問(wèn)題。
二、變構學(xué)習模型的理論出發(fā)點(diǎn)與方法論
裴：關(guān)于“學(xué)習”有許多不同的看法，甚至今天“學(xué)習”一詞幾乎無(wú)所不包，諸如理解、識知、記憶、發(fā)現、獲得體驗、運用知識等等，都叫做“學(xué)習”。我認為這一現象除了參雜了人們的日常經(jīng)驗以外，可能還涉及到學(xué)習研究的不同取向。那么，您關(guān)于學(xué)習研究的取向是什么？
焦爾當：的確，今天關(guān)于學(xué)習的認識有很多混淆。我們需要從學(xué)術(shù)角度給出它的嚴格意義。我們是從知識的煉制(elaboration)
[1]和調用（或調動(dòng)，mobilisation)的個(gè)人及社會(huì )動(dòng)力學(xué)角度審視學(xué)習。我們的取向是面向實(shí)際的（pragmatic），我們在努力地將人們如何理解、記憶、存儲知識，尤其是如何調和所學(xué)知識等多個(gè)方面形成一種系統化的理解。我們認為，學(xué)習不可能化歸為一個(gè)單一的維度，這一點(diǎn)與經(jīng)典的心理學(xué)工作不同；學(xué)習過(guò)程要調動(dòng)不同的心理組織層次和眾多的自我調節環(huán)，包括大量多元的、多功能的、多境脈化的活動(dòng)。因此，我們的研究注重的是從學(xué)習發(fā)生的不同層面來(lái)把握促進(jìn)學(xué)習過(guò)程的一系列因子。那些學(xué)院式的通用傳統所推崇的學(xué)科取向的研究，其局限越來(lái)越明顯，它們完全不足以處理復雜問(wèn)題?，F在已經(jīng)進(jìn)入了運用橫向的、跨學(xué)科的方法去生產(chǎn)模型系統的時(shí)代，這是應對當前挑戰的好的選擇。
裴：關(guān)于學(xué)習的科學(xué)研究經(jīng)過(guò)了一百多年的成長(cháng)和演變，已經(jīng)形成了紛繁的思想，而且，似乎幾種主導范型已為世界范圍的研究者所公認。我想知道，您究竟為什么要提出學(xué)習的變構模型？您又如何看待其他并行的學(xué)習理論？它們對歐洲的教育有什么樣的影響？
焦爾當：變構學(xué)習理論的提出是在20年前，當時(shí)，學(xué)習很少成為科學(xué)教育研究的中心。實(shí)際上只有哲學(xué)家和心理學(xué)家開(kāi)始關(guān)注到這個(gè)領(lǐng)域，但是他們的研究也是從思維發(fā)展的角度，相對一般性地對“什么是學(xué)習”的反思。要使這一陷入泥沼中的研究獲得新生，我們必須理解“人是如何學(xué)習的？”那么就要明白“促進(jìn)學(xué)習或妨礙學(xué)習的條件、境脈、環(huán)境是什么？”循著(zhù)這一思路，從上世紀80年代起，我們開(kāi)始了有關(guān)“科學(xué)概念學(xué)習”的教學(xué)實(shí)驗研究，發(fā)現既有學(xué)習理論無(wú)法有力地解釋科學(xué)概念轉變中的一些現象。與此同時(shí)，對社會(huì )環(huán)境中科學(xué)教育的觀(guān)察更讓我們感到當時(shí)主導歐洲科學(xué)教育的傳統理論范式無(wú)法支持快速發(fā)展的科學(xué)教育的需要?？偟膩?lái)看，在歐洲通常有三種主流傳統影響著(zhù)學(xué)?？茖W(xué)教學(xué)及大眾科學(xué)教育的模式
[2]。第一個(gè)傳統是經(jīng)驗主義，即把學(xué)習看作一種簡(jiǎn)單的記錄機制，大腦中永遠留有一塊“處女地”，總是可以通暢地獲得作為直接傳遞結果的知識。這種“學(xué)習”在學(xué)校里的表現是對那些頻繁引證的數據進(jìn)行所謂“合乎邏輯的”表達；在博物館里，就是瞻視帶有“產(chǎn)品”說(shuō)明標簽的物件或文獻。這樣的經(jīng)驗主義教育學(xué)（pedagogy）認為，在闡說(shuō)者（教師、記者、博物館專(zhuān)家等）、知識的擁有者和接受者（學(xué)生及公眾）之間是一個(gè)線(xiàn)性的、單向的關(guān)系，他們可以記住連貫的訊息。第二個(gè)傳統是行為主義，奉賴(lài)訓練以及關(guān)于訓練評價(jià)的原理和原則；這一傳統也強調“情境”，但這種情境是伴隨著(zhù)對那些隨即提供答案的提問(wèn)而構想出來(lái)的；若要人們喜愛(ài)學(xué)習，就要讓其受到獎賞或懲罰！通過(guò)這樣的條件作用，個(gè)體逐漸地吸納適當的行為，也即避免負強化的行為；教學(xué)提供的是自程序化的練習，展覽提供的是按鈕式的情境；所謂“學(xué)習”要滿(mǎn)足四個(gè)條件，即一樣的問(wèn)題、一樣的參照框架、一樣的推理方式、一樣的意義生產(chǎn)；許多計算機化的教學(xué)常常借助的就是這樣的原理。第三個(gè)傳統，叫做對“建構”的教學(xué)，或稱(chēng)關(guān)于建構的教育學(xué)（pedagogy of construction），其主要的理論影響來(lái)自皮亞杰學(xué)說(shuō)。它認為教學(xué)要產(chǎn)生于個(gè)體的“自然興趣”和自發(fā)需求，主張個(gè)體的自由表達、創(chuàng )造，以及他們自己關(guān)于“如何”的知識；它倡導獨立發(fā)現或學(xué)習中的自我感受；個(gè)體不再滿(mǎn)足于對原料數據的接收，而是要選擇或消化它們；知識的建構主要是通過(guò)學(xué)習者表征的體現樣式和行動(dòng)來(lái)操作的。受這一教育模式的影響，在北美及歐洲建立了一些研究和教育中心，著(zhù)名的有博斯頓的兒童博物館，巴黎附近的維勒特（Villette）兒童城等。如果我們作一下回溯，可以為每一種傳統找到其標志性理論。
裴：能否請您就第三種傳統的學(xué)術(shù)影響略作展開(kāi)？
焦爾當：就拿你感興趣的第三種傳統來(lái)說(shuō)，它的發(fā)起受到18世紀末康德的影響?？档略谄?781年的《純粹理性批判》中，主張知識依賴(lài)于感覺(jué)（這一點(diǎn)與洛克相似），但是他沒(méi)有拒絕理性，而是認為有了理性，才具備了詮釋我們對世界的感知所必需的條件。這一思想被19世紀末的心理學(xué)繼承，該取向高度強調“主體”在認知發(fā)展中的作用，認為個(gè)體的知識構成了學(xué)習的決定性因素。后來(lái)，這一運動(dòng)在建構主義（constructivism）的名詞下得到壯大。隨著(zhù)認知科學(xué)的到來(lái)，這一取向也被稱(chēng)為認知主義。當然，認知主義還有其他許多變體，重要的比如，美國心理學(xué)家加涅和布魯納強調“聯(lián)想”(associations)，即要建立外部信息與思想結構之間的橋合；奧蘇貝爾和諾瓦克更多地揭示和探討了“認知位點(diǎn)”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有啟發(fā)意義的“鋸齒”模型中提出了“關(guān)聯(lián)鏈”的思想，以及日內瓦的皮亞杰學(xué)派借鑒進(jìn)化和發(fā)展生物學(xué)提出的“同化”和“順應”的概念。
[3]早期的建構理論模型顯示了其先進(jìn)性——它回答了學(xué)習不再是作為學(xué)生接受教學(xué)的感官刺激后留下的烙印，也不是環(huán)境的操作性條件的結果，學(xué)生的心智結構自發(fā)地與教師的保持一致的情況是十分少見(jiàn)的。
[4]它們指出，學(xué)習過(guò)程的組織或知識結構的建立發(fā)起于主體的活動(dòng)，無(wú)論主體所具有的行動(dòng)能力是事實(shí)的還是符號的，是物質(zhì)的還是言語(yǔ)的；主體的活動(dòng)關(guān)聯(lián)到一個(gè)心智圖式（mental schema）的存在。但是，在實(shí)際教學(xué)中，這些模型過(guò)于簡(jiǎn)單了，或者理想化了。我們的很多研究事實(shí)證明了這一點(diǎn)。
[5]首先，它們沒(méi)能描述學(xué)習的多元機制。其實(shí)，情境距離個(gè)體所掌握的知識越遠，個(gè)體可以調用的原始策略就越多，所涉及到的“運算方式”決不只有一種，其種類(lèi)和數目取決于個(gè)體關(guān)于這一情境的“概念體”。在這個(gè)時(shí)候，個(gè)體產(chǎn)生問(wèn)題的方式、參考框架或者說(shuō)形成意義的方式等等，都要發(fā)揮作用。由于限于描述一般機能和守衡狀態(tài)，這些建構模型沒(méi)有考慮學(xué)習者的特殊情境以及他們從所獲信息中可能形成的各種推斷。實(shí)際上，沒(méi)有什么是可以在學(xué)習中直接獲得的；知識并不是借由反思抽象可自動(dòng)被理解的。就科學(xué)概念或過(guò)程的學(xué)習而言，認知和情感方面存在的障礙使新信息幾乎不可能直接站到所掌握的知識“隊列”里。解構學(xué)習者的概念體應當成為學(xué)習的必要步驟，但是，這并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所說(shuō)的那種“先解構再建構”的先后過(guò)程，這是不可能的！學(xué)習者不會(huì )那么容易地祛除自己的觀(guān)點(diǎn)和信仰，轉而形成那么多的能力。作為生物體的人的大腦，建構(construction /reconstruction)是在解構（deconstruction）的同時(shí)交互地發(fā)生的。
[6]其次，早期的建構模型孤立了個(gè)體學(xué)習者。其實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗都是建立于環(huán)境中的；由于惟獨強調認知能力，它們沒(méi)有給予環(huán)境以應有的重視，忽略了個(gè)體是在社會(huì )中發(fā)展這一事實(shí)。文化環(huán)境有助于學(xué)習者為情境賦予意義，至于情感-情緒層面也要考慮到，情緒、渴望以及熱情等等，這些因素在學(xué)習中有著(zhù)策略性的作用，但是現在還缺乏理論模型將情感和認知之間建立清晰的聯(lián)系。再者，這些建構學(xué)說(shuō)大多對支持學(xué)習的境脈和條件保持沉默，這給教育和媒介實(shí)踐者帶來(lái)困惑（當然，這很正常，任何一種取向的理論不可能什么都要關(guān)注）。關(guān)于如何利用理論，他們提出了“成熟”的思想，比如，“自然發(fā)展”或“守衡”，但其前提是主體必須自我認識到這一點(diǎn)并能發(fā)現這很有趣。這對學(xué)習者來(lái)說(shuō)太難了！為了彌補這一缺陷，后皮亞杰學(xué)派正視了“聯(lián)合行動(dòng)”（co-action）和認知沖突（cognitive conflict），但是這些研究仍然很少關(guān)心在一個(gè)整合的教育中情境或資源所具有的復雜性。外部世界直接教的并非是個(gè)體以為學(xué)的東西；個(gè)體只能在其找到的環(huán)境并與意義歷史的聯(lián)系中去發(fā)明意義。因此，中介過(guò)程就成為一個(gè)必不可少的參數。
裴：我想插一句，您所說(shuō)的這些傳統在中國也有類(lèi)似情況，但是可能在理論分類(lèi)上與您所提及的有所不同。從我個(gè)人的研究背景，擬或放大一下，從教學(xué)設計的視角來(lái)看，我覺(jué)得應該區分學(xué)習情境和教育情境。這些模型中的任何一種無(wú)所謂有“對”與“錯”之分。每一種模型都或多或少地適用于描述和解釋某一個(gè)給定的教-學(xué)情境。當然，每一種模型也給出或者啟發(fā)了特定的教學(xué)方法，而這些教學(xué)方法的適當性直接地關(guān)涉到該模型本身所造成的合法性上的局限。當我們考慮學(xué)習的時(shí)候，我們可以從不同的框架認為學(xué)習是行為的、條件化的；是皮亞杰的“結構或智力機能記錄的變化”；是弗洛伊德的“對認同的修正”，是勒溫的（Lewinian）“社會(huì )表征的改變”，擬或是巴舍拉赫德的“認識論的決裂”。但是作為教學(xué)設計，換句話(huà)說(shuō)，選擇教育/教學(xué)策略，我們必須首先要確定變化的本質(zhì)。如果目標在于強化行為、磨練技能、熟悉方法，那么為什么不用行為主義的方式？但是如果目標在于阻斷、或在于轉變某種范式，那么其他的取向看起來(lái)就更合適。
焦爾當：首先，我欣賞你的見(jiàn)地，它可能也代表了不少學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)。如果從解剖學(xué)的視角看，每種理論模型都有其合理性；如果從復雜的、整體的或系統的角度看，“氫原子和氧原子相遇，就變成了水分子！”我們無(wú)法單從構成原子上來(lái)推測整個(gè)分子的性質(zhì)！作為一個(gè)組織系統，整體一定大于部分之和，要素之間的相互關(guān)系以及多重規則導致了新的屬性。學(xué)校、媒介者、學(xué)習者、大腦、神經(jīng)元、突觸等等，并非處于獨立的水平，這些都應納入研究視角。我再次表示我同意你從教學(xué)的技術(shù)性設計的角度對學(xué)習模型的看法。但是，你在進(jìn)行教學(xué)設計或選擇教育策略的時(shí)候，你首先考慮的方面是什么？當你將這些具有一定解釋性的不同理論用于一個(gè)整體的教育情境的時(shí)候，你面臨的最大困難是什么？當我們走進(jìn)教育這個(gè)復雜境脈，你會(huì )發(fā)現這些理論似乎離你很遠。要接近學(xué)習，就要敢于挑戰教育學(xué)傳統和心理學(xué)固有模式。但是，你必然會(huì )感受到來(lái)自某個(gè)領(lǐng)域的強大阻力，這個(gè)時(shí)候急于要做的事情首先是要質(zhì)問(wèn)自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？”
裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面對的挑戰的嚴峻性，尤其是在歐洲這樣一個(gè)教育研究傳統的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味著(zhù)在轉變范式，談何容易！我想知道，面對教育這樣的復雜境脈，您的研究范式是什么？我們覺(jué)得，模型的提煉如若僅僅依賴(lài)于教育實(shí)踐或經(jīng)驗本身是很困難的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我們一直在尋找這個(gè)工具。
焦爾當：首先是方法論的確定。有了實(shí)踐的經(jīng)驗和理論的反思作為地基，就要確立模型建造的棟梁——方法論，當然，理論生產(chǎn)的過(guò)程，同時(shí)也是方法論建設與修繕的過(guò)程。我們的研究方法論包括兩大部分。第一部分是研究維度或視閾的分析性基礎。我們對傳統理論的反思不只是著(zhù)眼于其外在的解釋力，而是更注重從其方法論根基上進(jìn)行深刻透視，提出我們的假設。LDES的研究視閾落于“大腦屬性導致的限制”、“學(xué)習者思考系統的歷史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。從橫斷面看，包括四級水平的整合。首先是生物水平——因為學(xué)習成員在構成上首先是神經(jīng)系統的組織，具有內穩功能,其目的在于當生命系統為了適應（最大適應度或生存）而必須經(jīng)歷轉換時(shí)來(lái)保存生命系統的同一性；
[7]然后是認知水平和社會(huì )文化水平——因為學(xué)習是個(gè)體（或小組）向復雜環(huán)境中的浸入，在團隊（企業(yè)、機構等）中個(gè)體要拿出或投入知識去執行任務(wù)；最后，是情感水平——因為我們所學(xué)習的是那些觸動(dòng)我們或讓我們依戀的東西。每一天，甚至每一個(gè)人，我們都能感受到情緒、熱望、滿(mǎn)足、想象等等，在學(xué)習中的重要性。第二部分是可行的、實(shí)用有效的研究方法論及具體的研究方法，用之來(lái)確定模型的生產(chǎn)線(xiàn)路。比如關(guān)于科學(xué)概念學(xué)習的研究，我們首先針對某一學(xué)習主題設置啟動(dòng)情境，搜集學(xué)生不同的概念；其次,我們調查成功學(xué)習者，搞清楚他們?yōu)槭裁磿?huì )成功？什么及如何使他們獲得成功？接下來(lái)，我們會(huì )進(jìn)行實(shí)驗研究，通過(guò)前測和后測檢驗我們的假設；然后，我們要對學(xué)習前后的變化進(jìn)行比較，尤其是進(jìn)行組間橫向比較，找出阻擋概念變化的障礙；不僅如此，我們還有縱向的從科學(xué)史的維度對科學(xué)概念變化的分析，以查明歷史文化因素的影響，等等。以上幾個(gè)環(huán)節并非是一次性的，而是往往要經(jīng)過(guò)多次循環(huán)和反饋修正。
