由知識傳授者轉向知識批判性分析者
鄭金洲
“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”。韓愈在《師說(shuō)》中的教師角色描繪，支配了教師行為壹千多年之久。好像，作為教師，應該承擔的責任就是傳授知識，將自己“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”、“聞道在先”獲取的學(xué)識，傳遞給學(xué)生。傳遞活動(dòng)結束了，教師的教學(xué)也就完成了。這一角色的確適合農業(yè)經(jīng)濟背景下的師生關(guān)系，因為在那樣的場(chǎng)景中，知識的總量是有限的，一個(gè)人年齡越長(cháng)，掌握的知識經(jīng)驗越豐富，也就越有資格調教未成年人。年齡與知識成正比，與權威成正比。而從農業(yè)經(jīng)濟，歷經(jīng)工業(yè)經(jīng)濟，我們迎來(lái)的是知識經(jīng)濟。知識經(jīng)濟最重要的特征是知識總量的急劇擴張，知識的交換、溝通、創(chuàng )造是經(jīng)濟發(fā)展的重要動(dòng)力。在知識經(jīng)濟年代，信息是彌散性的，每個(gè)人都可以占有大量的信息；信息是不確定的，總有一系列信息需要進(jìn)一步進(jìn)行探尋；信息是瞬息萬(wàn)變的，總難找到確定不移、恒定的事物。處此情景，教師如果還是一味傳授知識，不僅傳授知識本身已落伍，而且傳授知識的資格權威也受到挑戰，同時(shí)學(xué)生也難以在走上社會(huì )以后適應信息化時(shí)代變革的需求。
這里的批判性分析，是一個(gè)中性詞，而不是貶義詞。批判，有分析、甄別、評判、批評、評論的含義，郭沫若先生的《論十大批判書(shū)》中的“批判”就具有這樣的意蘊。所謂的批判性分析者，就是要求教師能夠不以知識權威、知識化身的角色出現，而是與學(xué)生一道，共同探究分析要學(xué)習的知識的構成要素有哪些，與先前的學(xué)習以及學(xué)生的認知結構有何關(guān)聯(lián)，與后續學(xué)習內容構成一種怎么的聯(lián)系，該知識產(chǎn)生的背景以及發(fā)展走向，該知識與學(xué)生生活經(jīng)驗有何聯(lián)系，該知識如何為學(xué)生所探究，如此等等。不依循已有的認識，不固守自己的知識傳授，將知識看作動(dòng)態(tài)的存在，看作與學(xué)生有密切關(guān)聯(lián)的事物，是體現批評性分析角色的基本要求。
批評性分析，無(wú)論對教師來(lái)說(shuō)還是對學(xué)生來(lái)說(shuō)，都是一種重要的思維能力。美國曾有學(xué)者分析，為什么美國學(xué)者有如此多的人獲得諾貝爾獎，原因主要有兩條：一是美國雄厚的研究實(shí)力，研究經(jīng)費充足，研究條件優(yōu)越，研究團隊成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科學(xué)家到美國去做研究；二是從小培養學(xué)生的批判性分析的思維能力，讓學(xué)生從小就認識到：沒(méi)有顛撲不滅的真理，沒(méi)有不可逾越的金科玉律，沒(méi)有不可挑戰的權威。美國的做法，并不見(jiàn)得完全適合中國教育的實(shí)際情況，但對學(xué)生來(lái)說(shuō)，敢于質(zhì)疑，用于挑戰，樂(lè )于接受新事物，無(wú)疑是一種重要的品質(zhì)，在建設創(chuàng )新型國家的今天尤為如此。
由知識傳授向知識批判性分析，這一落差是較明顯的。而對于這種角色變化，目前尚沒(méi)有一幅清晰的畫(huà)面。我們對于教師如何對知識進(jìn)行追根溯源式的分析，如何以保持一定距離的姿態(tài)客觀(guān)地評判知識，如何與學(xué)生一道探究知識的來(lái)龍去脈等，還不甚了了。這些問(wèn)題，還有待于教師在實(shí)際的教學(xué)中去探究，去思考，去提煉。
