課堂教學(xué)何以為“教師”與“學(xué)生”共享？
在理論上，我們要求強者去適應與照顧弱者；可事實(shí)上，卻只有弱者適應與順從強者；在課堂教學(xué)中，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習間的關(guān)系也不例外。在課堂教學(xué)中，教師以知識的代言人與課堂的管理者而享有對課堂教學(xué)的控制權；學(xué)生以知識的匱乏者與課堂的參與者而喪失課堂教學(xué)的主動(dòng)權。于是，在教育理論上我們都要求教師教學(xué)要以學(xué)生學(xué)習為基礎，要主動(dòng)地適應與照顧學(xué)生學(xué)習；可事實(shí)上，能夠取得良好學(xué)習業(yè)績(jì)的學(xué)生，往往是對教師教學(xué)有較強適應力的學(xué)生。但真正的課堂教學(xué)，一定需要一方將適應另外一方當作義務(wù)嗎？當一方被動(dòng)地適應另外一方時(shí)，課堂教學(xué)就因此而有效了嗎？
一
很久以前，動(dòng)物王國決定辦一所學(xué)校，以此提高動(dòng)物們的實(shí)踐能力與創(chuàng )新精神。這所學(xué)校招錄了鴨子、兔子、老鷹和泥鰍，開(kāi)設的課程是游泳、跑步、飛行和鉆行，教育目的是希望動(dòng)物能夠掌握各種本事，提高自己的綜合素質(zhì)與應用能力。動(dòng)物們到了學(xué)校之后，很快就通過(guò)了自己善長(cháng)的課程，但卻不得不花大量的時(shí)間與精力去學(xué)習自己并不善長(cháng)的課程。于是學(xué)校中經(jīng)常發(fā)現勤奮的動(dòng)物們在學(xué)習：鴨子在練習跑步，兔子在練習鉆行，老鷹在練習游泳，泥鰍在練習飛行。雖然動(dòng)物們很是勤奮，但學(xué)習效果并不明顯，并最終發(fā)現自己并沒(méi)有學(xué)會(huì )別人善長(cháng)的課程，還由于缺乏練習的時(shí)間，把自己原本善長(cháng)的課程考砸了。通過(guò)這個(gè)故事，我們很自然地得出如下教學(xué)原則：教師教學(xué)應該適應學(xué)生學(xué)習。
可事實(shí)上結論并非如此簡(jiǎn)單。通過(guò)對以上寓言的深刻反思，更應該得出如下結論：學(xué)校教育應該以學(xué)生學(xué)習潛能為基礎而展開(kāi)；但學(xué)生學(xué)習卻是應該主動(dòng)適應教師教學(xué)。對前者我們不大會(huì )有什么疑問(wèn)，但需要強調的是，此處的學(xué)校教育是一個(gè)綜合的概念，并不是教師個(gè)人對學(xué)生開(kāi)展的學(xué)科教學(xué)的簡(jiǎn)單的累加，比如學(xué)校究竟應該為學(xué)生開(kāi)設哪些課程，應該用什么樣的標準來(lái)評價(jià)學(xué)生是否合格。對于教師的學(xué)科教學(xué)來(lái)說(shuō)，只要已經(jīng)列入了學(xué)校課程表，哪怕是真的教鴨子跑步與老鷹游泳，教師也必須努力完成教學(xué)任務(wù)。當教師同時(shí)要給鴨子、兔子、老鷹和泥鰍上課時(shí)，如果要求教師主動(dòng)適應學(xué)生，這就成了一個(gè)不現實(shí)的教學(xué)主張；與此相反，教師只能根據教學(xué)內容與自己的教學(xué)能力盡可能搞好課堂教學(xué)，而學(xué)生如果想取得理想的學(xué)習成就，最好的辦法就是主動(dòng)適應教師教學(xué)，而不是被動(dòng)地等待著(zhù)教師來(lái)適應自己。
要求教師教學(xué)適應學(xué)生學(xué)習，這不但是我國的教學(xué)傳統，似乎還具有不錯的理論市場(chǎng)。早在兩千多年以前，孔子就要求教師要“因材施教”，用現在的教育用語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是要求教師教學(xué)要以學(xué)生現有的知識結構為出發(fā)點(diǎn)，要使得自己的教學(xué)活動(dòng)適應學(xué)生的學(xué)習能力與學(xué)習風(fēng)格，只有這樣才可以提高課堂教學(xué)的效率。“因材施教”在理論上的確不無(wú)道理，哪一位教師會(huì )反對這種“千真萬(wàn)確”的教育真理呢；于是“因材施教”被歷朝歷代的教師奉為經(jīng)典，并成為當今教學(xué)原則中的“重中之重”。但大家千萬(wàn)別忘了，孔子所處時(shí)代，個(gè)別化教學(xué)是課堂教學(xué)的主要模式，即使偶爾有小班教學(xué)，學(xué)生人數也不大會(huì )超過(guò)五人；在這種小班教學(xué)或者個(gè)別化教學(xué)中，因材施教不但重要而且必要，最關(guān)鍵的是它具有可操作性。但是，隨著(zhù)班級授課制的開(kāi)展，課堂教學(xué)中的教師不得不同時(shí)面對五十甚至更多的學(xué)生，雖然“因材施教”仍然是重要的，但毫無(wú)疑問(wèn)它因為不具有可操作性而顯得不再必要。
二
在理論上我們都很明白，脫離學(xué)生學(xué)習的教師教學(xué)是很難成功的；但在實(shí)踐上我們又很清楚，要讓一位教師去適應與照顧數十位學(xué)生也是很不現實(shí)的，而課堂教學(xué)正是處于這樣尷尬的境遇之中：導致課堂教學(xué)成功的前提與條件無(wú)法共存。
導致課堂教學(xué)中教師與學(xué)生脫軌的真正原因，是班級授課制的出現幾何級地增加了學(xué)生的數量，但卻沒(méi)有增加教師適應與照顧學(xué)生的渠道。在個(gè)性化教學(xué)與小班教學(xué)體制中，教師有足夠的時(shí)間與精力了解學(xué)生；但在班級授課制下，教師必須同時(shí)面對幾十位學(xué)生，不但極大地增加了教師了解與照顧學(xué)生的難度，即使教師做到了這一點(diǎn)，要在課堂教學(xué)中同時(shí)適應幾十位學(xué)生的學(xué)習過(guò)程也是明顯辦不到的，于是“因材施教”僅僅作為一種教育理想而存在?？墒?，在班級授課制下，教師就真的只能“獨善其身”了嗎，“因材施教”就真的不再具有教育意義了嗎？
當我們只是面對一位或者幾位同學(xué)時(shí)，他們每位都是一個(gè)獨立的個(gè)體，都因此而擁有一種獨特的學(xué)習風(fēng)格，并以一種與他人不同的學(xué)習潛能而期待得到與之相適應的課堂教學(xué)。當我們必須面對幾十位同學(xué)時(shí)，學(xué)生的個(gè)性因此而消失，但學(xué)生的組織性卻慢慢浮出水面。隨著(zhù)教育心理學(xué)的發(fā)展，隨著(zhù)教育研究人員對學(xué)生群體的深入分析，學(xué)生學(xué)習的總體特點(diǎn)逐漸為大家所認識。雖然每位學(xué)生都有著(zhù)自己的學(xué)習個(gè)性，但在特定群體中卻有著(zhù)相近與相似的學(xué)習個(gè)性，正是相近與相似學(xué)習個(gè)性的存在，為我們提供了師生共享課堂的思路。
每位學(xué)生的學(xué)習潛力是有差異的，但這個(gè)差異在一定范圍內卻是可以忽略的，因此我們可以將學(xué)習潛力的大小分為不同的層次；教師課堂教學(xué)的“因材施教”，從適應個(gè)別學(xué)生而轉向特定層次的學(xué)生群體，在特定層次中的學(xué)生則向該層次中平均水平的同學(xué)靠攏。于是，隨著(zhù)學(xué)生分層的出現，隨著(zhù)學(xué)生向最近層次平均水平的主動(dòng)靠攏，教師的課堂教學(xué)不再需要適應所有的學(xué)生，而只需要適應班級中具有不同學(xué)習潛力層次的學(xué)生群體。在此只是列舉了學(xué)習潛力，其實(shí)學(xué)生的學(xué)習個(gè)性遠不只是用學(xué)習潛能所能夠涵蓋的，還包括學(xué)生的認知風(fēng)格、學(xué)習策略、學(xué)習習慣等等。對于這些要素，我們都可以通過(guò)分組與分層的方式，來(lái)要求教師適應具有特定認知風(fēng)格、學(xué)習策略與學(xué)習習慣的學(xué)生群體，同時(shí)要求學(xué)生“主動(dòng)”地適應與自己認知風(fēng)、學(xué)習策略與學(xué)習習慣相似與相近的學(xué)生群體。但這樣的前提，就是我們要加強對學(xué)生群體的分析、研究與分類(lèi)，雖然針對個(gè)別學(xué)生的“因材施教”因為班級授課制的形成而不復存在，但并沒(méi)有因此而降低我們研究學(xué)生學(xué)習的重要性；與此相反，不但要求我們繼續關(guān)注學(xué)生個(gè)體的學(xué)習個(gè)性，還要求我們在組織與群體層面去了解、分析與研究學(xué)生。
三
如果從人文精神的角度來(lái)談，每一個(gè)學(xué)生都是具有獨立個(gè)性的學(xué)生，對他們學(xué)習個(gè)性進(jìn)行分類(lèi)，或多或少是對他們獨立個(gè)性的誤讀，也是對“因材施教”的背叛。但是，學(xué)生總是要融入社會(huì )的，學(xué)校教育的目的既要提倡學(xué)生的個(gè)性化，更要提倡學(xué)生的社會(huì )化。當我們一味地、感性地尊重學(xué)生的學(xué)習個(gè)性時(shí)，卻往往因此而錯失對學(xué)生進(jìn)行良好教育的機會(huì )；只有我們理性地面對學(xué)生的學(xué)習個(gè)性時(shí)，才可能既尊重學(xué)生的獨立個(gè)性，還尊重學(xué)生群體的學(xué)習特征，才有可能真正地做到對學(xué)生群體的“因材施教”。
對學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)習個(gè)性是整體的；但當我們面對學(xué)生群體時(shí)，學(xué)習特性就必須進(jìn)行細分了，雖然這對于學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)是不可想象的，但對于學(xué)生群體來(lái)說(shuō)就成為一種必要了。我們無(wú)法把一個(gè)學(xué)生的智力進(jìn)行分層，因為他總是最完美的自己，最為成功的自己，當有了兩位學(xué)生，就有了相對聰明與相對愚笨之分；當有了二十位學(xué)生時(shí)，就必須將學(xué)生的智力進(jìn)行分級了，這就是教育中采取“能力分組”的理論依據。在教育上對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”本身并沒(méi)有過(guò)錯，真正有爭論的是應該讓能力不同的學(xué)生在不同的學(xué)校與班級學(xué)習，還是讓能力不同的學(xué)生在同一所學(xué)校與同一個(gè)班級學(xué)習；前者強調同質(zhì)學(xué)習，后者強調異質(zhì)學(xué)習，這是不同教育觀(guān)的爭論，而不是是否對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”的交鋒。事實(shí)上，也只有對學(xué)生進(jìn)行“能力分組”，我們才有可能對學(xué)生群體進(jìn)行“困材施教”。
影響學(xué)生學(xué)習的，遠不只是學(xué)生的智力，真正對學(xué)生學(xué)習“成長(cháng)性”影響更大的，應該是學(xué)生的認知風(fēng)格與學(xué)習風(fēng)格。如果說(shuō)學(xué)生的智力是學(xué)習的原材料的話(huà)，那認知風(fēng)格與學(xué)習風(fēng)格就是使用原材料的方法了。比如同樣的煤礦石，對于煤處理技術(shù)成功的企業(yè)來(lái)說(shuō)，可以提煉出百分之八十的精煤；可對于煤處理技術(shù)較差的企業(yè)來(lái)說(shuō)，能夠提供百分之四十的精煤就不錯了；所以，煤礦石的質(zhì)量固然重要，但當同樣的煤礦石遭遇不同的煤處理技術(shù)時(shí)，兩者的差異往往比煤礦石的質(zhì)量更大。因此，在對學(xué)生群體的學(xué)習狀態(tài)進(jìn)行分析時(shí)，學(xué)生的認知風(fēng)格與學(xué)習風(fēng)格是不容忽視的。
在分析學(xué)生群體時(shí)，我們很自然地想到學(xué)生有“內向”與“外向”之別，學(xué)生有“理性”與“感性”之分。但是，卻很少將這些日常生活中對“人”的分類(lèi)用到課堂教學(xué)中來(lái)。也正是因為人的個(gè)性不同，導致學(xué)生群體中存在著(zhù)不同的認知風(fēng)格，比如有的學(xué)生喜歡冷靜地思考問(wèn)題，而有的學(xué)生喜歡解決具體的問(wèn)題；有的學(xué)生喜歡獨立解決問(wèn)題，有的學(xué)生喜歡合作解決問(wèn)題。針對學(xué)生群體不同的認知風(fēng)格，教師在課堂教學(xué)中對“因材施教”的體現，就是讓自己的課堂教學(xué)更好地適應具有不同認知風(fēng)格的學(xué)生群體；對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，則需要他們主動(dòng)地向與自己認知風(fēng)格相近與相似群體的適應與配合了。至此，我們才明白，課堂中教師與學(xué)生間的共享點(diǎn)，既不在于讓教師適應學(xué)生個(gè)體，也不在于讓學(xué)生個(gè)體適應教師；課堂教學(xué)真正的共享點(diǎn)，在于教師適應學(xué)生群體，而學(xué)生也要主動(dòng)地向學(xué)生群體靠攏。
