MOOC發(fā)展到今天已進(jìn)入多元化階段，并衍變?yōu)槎喾N在線(xiàn)學(xué)習形態(tài)，這是它適應信息化時(shí)代高等教育發(fā)展的必然結果。為發(fā)揮MOOC理念優(yōu)勢并與傳統課堂教學(xué)深度融合，文章在比較MOOC與SPOC的基礎上，對國內外幾個(gè)典型SPOC應用案例進(jìn)行了闡述，探索運用教學(xué)相關(guān)理論設計出基于泛雅SPOC平臺的琨合教學(xué)模式，并對該模式的“前端分析、課程設計、課程組織、教學(xué)評價(jià)”四個(gè)核心過(guò)程進(jìn)行了詳細分析，最后將該模式應用于“現代教育技術(shù)應用”課程教學(xué)并進(jìn)行了探索性實(shí)踐。
小規模私有在線(xiàn)課程（Small Private Online Courses，SPOC）平臺針對性的教學(xué)資源、智能化的學(xué)習行為管理及準確的大數據分析，可保證混合教學(xué)順利展開(kāi)；它充分利用MOOC的規模效應來(lái)分攤教學(xué)人均成本，并通過(guò)所得大數據分析學(xué)生的學(xué)習行為，最終優(yōu)化“教”與“學(xué)”的雙邊活動(dòng)，彌補MOOC和傳統課堂教學(xué)的局限[2]；作為MOOC的一種補充，SPOC將豐富的資源與傳統課堂教學(xué)深度混合，不僅是教學(xué)模式的改革與創(chuàng )新，更體現了“后MOOC”時(shí)期傳統教學(xué)發(fā)展的與時(shí)俱進(jìn)。正因為如此，本研究結合MOOC的原理與方法，利用現有豐富、優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，在泛雅SPOC平臺上建設“校本化”微課程資源，設計了基于該平臺的混合教學(xué)模式，并把該模式應用于“現代教育技術(shù)應用”課程教學(xué)中。
—、MOOC與SPOC的比較
MOOC存在如下不足：其一，MOOC資源豐富，但課程管理模式單一，教師無(wú)法根據自身的教學(xué)目標和課程內容選擇教學(xué)模式[3]。其二，MOOC的開(kāi)源性較差，教師無(wú)法靈活組織課程內容；現有的MOOC平臺以視頻傳播為主，傳授結構化的知識時(shí)既沒(méi)有分類(lèi)、分層教學(xué)目標分析，也沒(méi)有針對多種對象的需求。其三，MOOC的教學(xué)活動(dòng)主要集中在以知識為中心的理解上，其活動(dòng)設計對探究學(xué)習、個(gè)性化學(xué)習和協(xié)作學(xué)習重視不足[4]；同時(shí)，MOOC還缺少監管學(xué)習過(guò)程行為、Wiki和實(shí)名論壇的功能。
從本質(zhì)上說(shuō)，SPOC與MOOC屬于同一類(lèi)，在教學(xué)設計、教學(xué)理念上較相似，但SPOC更注重校本化。正如edX總裁、麻省理工學(xué)院教授阿納特·阿加瓦爾（Anant Agarwal）所言，SPOC是MOOC的一個(gè)分支，可將其理解為“SPOC=Classroom+MOOC”[5]。MOOC的“大規?！睂傩哉蔑@了其低成本、高效率、可以產(chǎn)生大量有價(jià)值信息等優(yōu)勢，但MOOC缺乏面對面的交流，不能提供完整的學(xué)習體驗，而SPOC能很好地解決這方面的問(wèn)題。兩者的具體比較如表1所示。
二、國內外SPOC典型案例分析
清華大學(xué)于2011年在智學(xué)苑SPOC平臺上推出“大學(xué)物理”課程，2013年9月正式上線(xiàn)并在國內十所高校試用。該平臺有兩個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)：一是實(shí)現知識點(diǎn)底層框架設計，結合課程知識點(diǎn)體系對富媒體資源進(jìn)行有效整合，使其與課程形成一個(gè)系統的有機整體；二是設計出融合豐富的多媒體課件且可劃重點(diǎn)、做標注、跨終端的電子教材。
哈佛大學(xué)在edX平臺上探索SPOC教學(xué)模式，最大限度地實(shí)現線(xiàn)上、線(xiàn)下混合式應用。其流程是：選撥學(xué)生，把MOOC課程當作家庭作業(yè)布置給學(xué)生，進(jìn)行討論和答疑；教師自由設置并調控課程進(jìn)度、節奏和評價(jià)，給學(xué)生創(chuàng )造個(gè)性化的學(xué)習體驗環(huán)境，更好地監管學(xué)生的學(xué)習行為。
加州大學(xué)伯克利分校?？怂菇虒W(xué)團隊將edX平臺上開(kāi)發(fā)的BerkeleyXCS169.1x“軟件即服務(wù)”（Softwareasa Service）轉化為SPOC課程，通過(guò)開(kāi)發(fā)的APP滿(mǎn)足學(xué)生需要。學(xué)生可在線(xiàn)觀(guān)看該課程，在完成作業(yè)的基礎上選擇性地參加課堂學(xué)習，并需在15周內完成在線(xiàn)編程作業(yè)和測試。線(xiàn)下每4?6人設為一小組，每?jì)芍芘c小組學(xué)員交流一次，完成項目設計。
根據上述對幾個(gè)典型SPOC案例的分析可知，SPOC是在MOOC基礎上進(jìn)行的改進(jìn)，増加了小班管理和學(xué)習教學(xué)功能，這就為數據分析提供了可能。數據分析模板對學(xué)生成績(jì)和學(xué)習行為進(jìn)行多方位記錄和分析，教師可根據這些分析及時(shí)調整教學(xué)進(jìn)度和策略。SPOC較好地實(shí)現了翻轉課堂教學(xué)，使教師將更多的精力用于學(xué)生個(gè)性化教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、合作學(xué)習等模式的探索。
三、基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)設計
1.泛雅SPOC平臺核心功能
泛雅SPOC平臺是超星公司在MOOC基礎上開(kāi)發(fā)的在線(xiàn)教學(xué)平臺，在課程建設、學(xué)習行為管理、教學(xué)組織與教學(xué)評價(jià)等方面有獨特的優(yōu)勢。具體說(shuō)來(lái)，該平臺有豐富的課程設計模板及課程內容編輯功能，可對微視頻進(jìn)行時(shí)間點(diǎn)播放控制，防播放拖拽設置，向視頻結點(diǎn)中插入PPT、圖片、字幕和測試題；教師也可將課程克隆或映射給其他老師，以高效地共享課程資源。在學(xué)習行為管理、教學(xué)組織方面，該平臺有“發(fā)放、定時(shí)發(fā)放、闖關(guān)模式發(fā)放”幾種模式。該平臺還有“統計”數據的功能，如作業(yè)提交情況、微視頻播放時(shí)長(cháng)、反芻比統計等。
2.混合教學(xué)要點(diǎn)及理論基礎
何克抗認為，混合學(xué)習（Blended Learning）是克服傳統學(xué)習與網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的局限而將兩者優(yōu)勢相結合的一種學(xué)習形式?；旌辖虒W(xué)是一種注重發(fā)揮傳統教學(xué)和數字化學(xué)習優(yōu)勢的教與學(xué)的方式，包括建構主義、行為主義、認知主義等教學(xué)理論的混合，是由教師主導活動(dòng)和學(xué)生主體參與活動(dòng)的混合，也是學(xué)生自主學(xué)習和協(xié)作學(xué)習的混合?；旌蠈W(xué)習的核心是強調教師的主導作用和學(xué)生主體地位的有機統一，它所構建的環(huán)境是原有學(xué)習環(huán)境的擴展，并充分整合了傳統教學(xué)和數字化學(xué)習所構建環(huán)境的優(yōu)勢[6]?；旌蠈W(xué)習環(huán)境是實(shí)施混合學(xué)習的基礎，是展開(kāi)混合學(xué)習的保障，因此能否構建一個(gè)適合教與學(xué)的混合學(xué)習環(huán)境，直接制約著(zhù)混合學(xué)習的發(fā)展[7]。
3.泛雅SPOC混合教學(xué)模式
基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式，如圖1所示。
（2）課程設計主要指知識單元微視頻錄制，同時(shí)還需準備教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、PPT課件、相關(guān)文獻和測試題等。將這些資源上傳到SPOC平臺進(jìn)行在線(xiàn)編輯、整合后，設計成富有邏輯結構的微課程，還可將電子書(shū)、虛擬仿真實(shí)驗、電影錄像等作為拓展性資源附在其后。教學(xué)資源是混合教學(xué)最重要的部分，它的設計決定著(zhù)后續的混合教學(xué)能否順利開(kāi)展。因此，設計的教學(xué)資源不僅要內容豐富、安排有序，還要與教學(xué)的知識點(diǎn)高度相關(guān)，否則，冗余無(wú)效的教學(xué)資源不但不會(huì )促進(jìn)學(xué)習，反而會(huì )干擾學(xué)生對教學(xué)重、難點(diǎn)的理解，給他們的學(xué)習帶來(lái)負擔。
（3）過(guò)程組織包括診斷性評價(jià)、個(gè)性化分類(lèi)和翻轉課堂。診斷性評價(jià)主要是對學(xué)習者的原有知識基礎、學(xué)習風(fēng)格進(jìn)行測試，按異質(zhì)將他們分組，選出小組導師，對他們進(jìn)行分層教學(xué)，分組推送任務(wù)。借鑒翻轉課堂模式，課前，學(xué)生在SPOC平臺了解內容導學(xué)、微視頻、完成初試；課中，組織學(xué)生對共性問(wèn)題進(jìn)行討論，對知識難點(diǎn)進(jìn)行解答，對作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評，同時(shí)讓己掌握的學(xué)生講解，也可組織成果展示和創(chuàng )新應用活動(dòng)；課后，組織學(xué)生進(jìn)行線(xiàn)下交流與討論、分享課中學(xué)習的“頓悟”并通過(guò)SPOC平臺開(kāi)展主題討論、PBL（問(wèn)題導向學(xué)習）項目實(shí)踐等。
（4）形成性評價(jià)和總結性評價(jià)。形成性評價(jià)主要是根據SPOC平臺統計視頻反芻比，討論參與率、作業(yè)質(zhì)量等大數據信息，并結合小組導師的反饋、小組項目完成情況、學(xué)生課堂表現、學(xué)生自評和互評等因素開(kāi)展?？偨Y性評價(jià)主要以學(xué)期考試、成果匯報的形式進(jìn)行。教師通過(guò)形成性評價(jià)及時(shí)調整教學(xué)進(jìn)度、改進(jìn)教學(xué)方法，也可以對學(xué)生的學(xué)習行為進(jìn)行管理，一旦發(fā)現學(xué)生學(xué)習異常就發(fā)出提醒信息。最后，教師按形成性評價(jià)和總結性評價(jià)的權重比例給學(xué)生量化分。
四、“現代教育技術(shù)應用”混合教學(xué)實(shí)踐
1.前端分析
本研究選取某大學(xué)中文系三年級某班的52名專(zhuān)升本師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)與班里學(xué)生及班主任的訪(fǎng)談得知，該班學(xué)生的學(xué)習基礎相對比較薄弱，師范技能訓練不足，對“現代教育技術(shù)應用”這門(mén)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)公共必修課不夠重視，這可能是專(zhuān)科階段養成的學(xué)習依賴(lài)習慣所致，也可能是還沒(méi)有意識到該課對他們的重要性。經(jīng)調查，該班92%的學(xué)生有電腦，具備在線(xiàn)學(xué)習和交流的條件；該課在學(xué)校機房開(kāi)設，可運用泛雅SPOC平臺進(jìn)行混合教學(xué)。
2.課程設計
根據教學(xué)大綱要求、教師對知識邏輯關(guān)系的理解及自身的教學(xué)經(jīng)驗來(lái)完成知識單元切分[8]，本研究對“現代教育技術(shù)應用”課程中6個(gè)專(zhuān)題的內容進(jìn)行了相應的知識單元切分，如表2所示。所謂知識單元，可以理解成圍繞一個(gè)核心問(wèn)題分解出的若干相對集中的知識點(diǎn)，如“說(shuō)課”這個(gè)專(zhuān)題，可以將它切分為“說(shuō)課的要素、說(shuō)課的模板、說(shuō)課的程序和說(shuō)課稿的制作”四個(gè)知識單元。知識單元的切分要滿(mǎn)足微視頻的制作要求。
3.教學(xué)組織
（1）診斷性評價(jià)及個(gè)性化分類(lèi)
基于泛雅SPOC平臺提供的考卷制作、發(fā)布考試、在線(xiàn)閱卷、分數匯總等功能，本研究在診斷性環(huán)節設計了前測試題及調查問(wèn)卷各一份，主要了解被調查班級學(xué)生的教育技術(shù)能力及學(xué)習風(fēng)格。根據調查結果，按異質(zhì)分組的原則，本研究將該班學(xué)生分為9組（每組6人，最后一組4人），每組選出一名小組長(cháng)擔任本組導師一一要求小組導師具有一定的組織領(lǐng)導能力，主要任務(wù)是組織線(xiàn)下的學(xué)習交流討論、線(xiàn)上的PBL項目協(xié)作學(xué)習以及對小組成員的評價(jià)，并針對不同小組推送具有針對性的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行分層教學(xué)。
（2）翻轉課堂的組織
混合學(xué)習不是一種機械的學(xué)習方式的疊加，而是一種通過(guò)線(xiàn)上、線(xiàn)下優(yōu)勢互補來(lái)實(shí)現學(xué)習者的有效學(xué)習。那么，混合教學(xué)什么時(shí)候混合？怎么混合？本研究以“教師主導，學(xué)生主體”為原則，運用翻轉課堂教學(xué)理論和SPOC平臺（及其它社交工具）的互動(dòng)功能，設計了三種教學(xué)混合方式一一課堂教學(xué)與在線(xiàn)學(xué)習相混合、個(gè)人自主和小組協(xié)作相混合、師生間和學(xué)生間混合交互，如圖2所示。
翻轉課堂中老師可采用“課前預習+集中翻轉”、“課中預習+當堂翻轉”兩種形式。前一種形式主要是根據課前學(xué)生學(xué)習結果的反饋數據，從中選出幾個(gè)有代表性的問(wèn)題在課堂上進(jìn)行討論，引導學(xué)生思考，也可以請己掌握該知識點(diǎn)的學(xué)生來(lái)講解，而對于難度較大的問(wèn)題則專(zhuān)門(mén)集中時(shí)間解答。這種以問(wèn)題為導向的翻轉課堂教學(xué)方式，改變了“人灌、機灌”的教學(xué)模式，真正發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性。后一種形式是通過(guò)課堂上在線(xiàn)觀(guān)看教學(xué)案例完成初步學(xué)習任務(wù)，經(jīng)過(guò)小組討論和教師指導后，小組在SPOC平臺上呈現學(xué)習成果，并進(jìn)行經(jīng)驗分享，以實(shí)現翻轉課堂應真正達到教育家陶行知所倡導的“教是為了不教”的目的。課堂教學(xué)重在培養學(xué)生的表達歸納能力、思考問(wèn)題的廣度、團隊協(xié)作能力，而線(xiàn)下學(xué)習則注重培養學(xué)生的創(chuàng )新能力和對問(wèn)題研究的深度。課后的學(xué)習分為線(xiàn)下交流、討論以及學(xué)習反思，反思的內容包括聽(tīng)課的感受與收獲、作業(yè)和測試的經(jīng)驗分享、學(xué)習過(guò)程中自身存在的問(wèn)題等。
4.教學(xué)評價(jià)
SPOC平臺可以管理每個(gè)學(xué)生的學(xué)習行為如點(diǎn)擊次數、交流發(fā)言、在線(xiàn)時(shí)間等，配合內置的統計軟件，使教師能夠快速、準確地獲得學(xué)生的行為及能力數據，發(fā)現學(xué)生學(xué)習中的興趣點(diǎn)、難點(diǎn)，以及時(shí)調整授課的內容和方式。SPOC平臺配合“云計算”，對所有學(xué)員的行為規律進(jìn)行數據評估，甚至能發(fā)現個(gè)別學(xué)員的學(xué)習特點(diǎn)、個(gè)性化需求，由教師給予針對性的建議。
通過(guò)小組導師反饋的學(xué)習情況、小組項目的完成情況和學(xué)生在課堂中的表現情況（包括學(xué)生的自我評價(jià)和互評），可在SPOC平臺上給出每個(gè)學(xué)生的形成性評價(jià)成績(jì)。其中，在線(xiàn)互評要求明確指出問(wèn)題所在并給出改進(jìn)意見(jiàn)；學(xué)生之間的互評加強了他們的互動(dòng)，還強化了對所學(xué)知識的理解與鞏固。經(jīng)過(guò)精心設計的互評，在一定程度上可以彌補教師評價(jià)的缺失，為學(xué)生帶來(lái)榮譽(yù)感和成就感。至于總結性評價(jià)，本研究采用的是在線(xiàn)考試的形式并給出成績(jì)單。SPOC平臺有多元化的總結性評價(jià)方式，如視頻內嵌測試、在線(xiàn)測試、作業(yè)等。根據SPOC給定的模板設計試題內容并設置好答案，非主觀(guān)題系統會(huì )自動(dòng)打分，主觀(guān)題打完分后會(huì )自動(dòng)匯總到對應部分。按照各評價(jià)指標的權重，SPOC平臺會(huì )自動(dòng)計算出學(xué)生的課程總成績(jì)，并最終生成一份成績(jì)單。
5.教學(xué)、學(xué)習行為管理
通過(guò)什么樣的手段増強學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性？如何引導學(xué)生高效完成線(xiàn)上的自學(xué)環(huán)節？如何防止學(xué)生出現線(xiàn)上學(xué)習的不良學(xué)習行為？SPOC平臺的形成性評價(jià)和總結性評價(jià)數據可以解決這些問(wèn)題。一方面，可以通過(guò)查看SPOC的統計數據來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習情況。如在觀(guān)看“說(shuō)課稿與教案的區別”微視頻時(shí)，發(fā)現近一半學(xué)生的視頻反芻比在260%，即近一半的學(xué)生觀(guān)看這個(gè)微視頻達2.6次，這說(shuō)明學(xué)生普遍認為這個(gè)知識點(diǎn)較難。據此，教師在課堂講解這個(gè)知識點(diǎn)時(shí)可放慢速度，以便學(xué)生更好地掌握和消化該內容。另一方面，也可以通過(guò)查看SPOC大數據來(lái)了解學(xué)生的交作業(yè)情況，對未按時(shí)提交作業(yè)的學(xué)生發(fā)送催交信息?？傊?，通過(guò)SPOC平臺統計數據對學(xué)生的動(dòng)態(tài)觀(guān)察貫穿課程的始終，以隨時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生在不同學(xué)習階段的不同需求，從而更好地改進(jìn)教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習行為進(jìn)行監管。
五、結束語(yǔ)
MOOC的目標是促進(jìn)教育公平，SPOC的目標是實(shí)現MOOC與校園課堂教學(xué)的有機融合，MOOC“落地生根”的最佳方式是采用混合學(xué)習模式[10]，而SPOC作為MOOC的發(fā)展和補充，它更多地與實(shí)體課堂進(jìn)行了融合。因此，在發(fā)揮SPOC混合教學(xué)優(yōu)勢的同時(shí)，要讓課堂教學(xué)回歸學(xué)習的本源，站在數字化知識經(jīng)濟時(shí)代人才培養轉型的高度，追求學(xué)生個(gè)性和教育協(xié)同創(chuàng )新的雙向發(fā)展，從整體上認識并把握在線(xiàn)教育與傳統教育的發(fā)展規律。本研究在泛雅SPOC平臺與傳統課堂教學(xué)整合方面作了嘗試，對MOOC教學(xué)內容、授課形式和技術(shù)實(shí)現等方面進(jìn)行了“校本化”58改造。未來(lái)，如何借助SPOC促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)改革、從整體上提升課程質(zhì)量和教學(xué)成效、真正實(shí)現校際SPOC資源共享、進(jìn)一步規范SPOC學(xué)分互認等，這些問(wèn)題都值得深入研究。
基金項目：本文為2015年重慶市教委人文社會(huì )科學(xué)重點(diǎn)研究基地重慶市統籌城鄉教師教育研究中心項目〃城鄉小學(xué)全科教師培養模式比較研究〃（項目編號：15SKJDL01）、重慶第二師范學(xué)院校級教改項目〃數字聚合環(huán)境中的師范技能訓練研究〃（項目編號：JG2014211）的階段性研究成果。
作者簡(jiǎn)介：尹合棟，講師，碩士，重慶第二師范學(xué)院教學(xué)資源中心，研究方向為教育技術(shù)，郵箱為Jake27@126.com。
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