【摘 要】本文著(zhù)眼于建構主義的知識觀(guān)，從個(gè)人知識建構和社會(huì )知識建構這兩個(gè)維度，闡明知識建構過(guò)程及其特點(diǎn)，并詳述了虛擬學(xué)習社區對知識建構的支持功能，提出虛擬學(xué)習社區的知識建構的評價(jià)標準。本文認為，從知識的“淺層建構”走向“深層建構”，應采用協(xié)作知識建構，把概念性的知識和豐富的問(wèn)題情境聯(lián)系起來(lái)。正是在虛擬學(xué)習社區這種豐富的情境中，不同的知識得到頻繁的使用和反復的建構，學(xué)習者的知識的質(zhì)量逐漸從底層向高層螺旋上升，學(xué)習者逐步成為專(zhuān)家型的學(xué)習者。
【關(guān)鍵詞】 虛擬學(xué)習社區；知識建構；知識質(zhì)量；評價(jià)標準
引言
知識時(shí)代的教育面臨的最大挑戰，不是如何幫助學(xué)生獲取現存的知識和技能，而是幫助他們學(xué)習如何產(chǎn)生和運用新的思想，并貢獻到新知識的創(chuàng )造過(guò)程中。在知識建構的過(guò)程中，思想、觀(guān)點(diǎn)、原理和假設，都被看作智能制品（Intellectual artifacts）和探究的對象。在探究的過(guò)程中，學(xué)習者可以對它們進(jìn)行討論、審視、改進(jìn)和應用于新的環(huán)境。而傳統的“灌輸式”教育則更多強調單向學(xué)習的過(guò)程，偏重于知識的單向傳授，教育者沒(méi)有認識到知識是一個(gè)逐步的動(dòng)態(tài)建構的社會(huì )化過(guò)程，忽略了學(xué)習者所必須具備的知識條件，即大量的非正式的隱性知識，而這種知識，是學(xué)習者親身參與活動(dòng)情境而獲得的主觀(guān)體驗，是通過(guò)研究性學(xué)習、協(xié)作學(xué)習和問(wèn)題探究性學(xué)習等過(guò)程所獲得的。
知識時(shí)代教育中的知識建構，其焦點(diǎn)應轉移到協(xié)作知識建構和開(kāi)發(fā)上來(lái)，讓學(xué)習者參與到創(chuàng )造新知識的活動(dòng)中去，并把它看作是生活的一部分。因此，開(kāi)發(fā)這種能力的環(huán)境是必須的。與此相適應，學(xué)習的理念和實(shí)踐就需要革新，應把焦點(diǎn)從以“活動(dòng)為中心”（Activity-centered）轉移到“以思想為中心”（Idea-centered）上來(lái)。
原理分析及討論
1. 學(xué)習與知識建構
按照斯卡德瑪麗亞的觀(guān)點(diǎn)，解決傳統教育問(wèn)題的一個(gè)最有前景的方法就是建立知識建構社區[1]，著(zhù)重于培養學(xué)習者解決問(wèn)題的能力，通過(guò)學(xué)習者協(xié)作進(jìn)行知識建構的過(guò)程，促進(jìn)學(xué)習者元認知水平的提高，使之成為一個(gè)智慧型的學(xué)習者。而著(zhù)重知識建構的虛擬學(xué)習社區，就是一個(gè)培養學(xué)習者個(gè)體智慧和團隊集體智慧的社區。
斯卡德瑪麗亞和波里特認為，目前的學(xué)習可分為三類(lèi)，一是基礎知識的學(xué)習，不涉及知識創(chuàng )造；二是技能技巧的學(xué)習，也很少產(chǎn)生新知識；三是指基于項目的學(xué)習、指導性發(fā)現（Guided Discovery）和學(xué)習社區中的學(xué)習一類(lèi)[2]。通過(guò)團隊協(xié)作，參與者使用各種信息資源，共享知識和完成任務(wù)，知識通過(guò)協(xié)作性的社會(huì )建構來(lái)實(shí)現。但目前的缺點(diǎn)是，這類(lèi)學(xué)習手段很容易滑向膚淺的建構主義（Shallow Constructivism）。
斯卡德瑪麗亞認為，知識建構可以分為兩種形式：膚淺的知識建構和深刻的知識建構。所謂膚淺的（Shallow Constructivism）形式，是指學(xué)生在參與任務(wù)和活動(dòng)的過(guò)程中，其觀(guān)點(diǎn)和思想沒(méi)有公開(kāi)顯現而是完全隱性的，學(xué)生描述他們參與的活動(dòng)，但對這些活動(dòng)所要傳達的內在原理缺乏意識，他們的主要目的是完成學(xué)習任務(wù)，并沒(méi)有把注意力放在這些活動(dòng)所要表達的理論上。所謂深刻的（Deep Constructivism）形式，是指在社區中人們拓展了知識的范圍和深度，并用這個(gè)目的來(lái)指導學(xué)習活動(dòng)。如鑒別問(wèn)題，根據進(jìn)度制定和修正目標，收集信息，提出原理假設，設計試驗，回答問(wèn)題，改進(jìn)原理，建立模型，監控和評估進(jìn)程，撰寫(xiě)報告等。所有這些都使參與者導向知識建構的目標。目前大多數以學(xué)生為中心的學(xué)習社區和一些標記為建構主義的方法都是介于這兩者之間。知識建構需要深度的建構主義，這是創(chuàng )新的關(guān)鍵。
2. 知識建構的問(wèn)題空間和概念空間
（1）問(wèn)題空間的建構
為了解決問(wèn)題，學(xué)習者必須理解問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。因此，學(xué)習者會(huì )對問(wèn)題的情境和各個(gè)組成部分的信息加以選擇和評估，并且在這些信息之間建立聯(lián)系。這樣，學(xué)習者就建構了一個(gè)問(wèn)題空間，即問(wèn)題情境模型。這種認知活動(dòng)的目的是為了幫助學(xué)習者深入地理解問(wèn)題，因而成為學(xué)習者成功解決復雜問(wèn)題的先決條件。問(wèn)題空間的建構必須包括評估一個(gè)問(wèn)題的特性，這樣才能把不同的知識引入不同的問(wèn)題空間。另外，如果學(xué)習者有時(shí)過(guò)于集中于問(wèn)題情境信息的具體細節，就可能導致學(xué)習者只能重敘問(wèn)題細節，而不是闡釋問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，結果導致學(xué)習者長(cháng)久保持低層次上的學(xué)習。如果學(xué)習者跳出具體的問(wèn)題細節，而在解決問(wèn)題的策略層次上進(jìn)行交流和互動(dòng)，反而能夠更好地找到解決復雜問(wèn)題的策略和方法。
（2）概念空間的建構
為了根據相關(guān)概念和原理來(lái)解決問(wèn)題，學(xué)習者需要對概念和原理有共同的理解。由于學(xué)習者個(gè)體對概念和原理的理解層次不盡相同，因此，學(xué)習者之間需要在對概念或原理的不同理解之間建構聯(lián)系。這種概念空間的建構，意味著(zhù)區分學(xué)習者之間對概念和原理的理解上的差別。在這一交互的過(guò)程中，學(xué)習者重新對概念進(jìn)行定義和分類(lèi)，加深對概念和原理的認識。因此，在協(xié)作知識建構環(huán)境中，為了成功地解決問(wèn)題，概念空間的建構是非常重要的[3]。
（3）概念空間和問(wèn)題空間的聯(lián)系的建構
建構問(wèn)題空間和概念空間的聯(lián)系被認為是基于問(wèn)題解決的知識建構的主要任務(wù)[4]。學(xué)習者在概念和問(wèn)題之間建構的相互聯(lián)系，可以表明學(xué)習者在多大程度上能夠應用適當的知識來(lái)解決問(wèn)題，以及如何具體地解決問(wèn)題。因此，概念空間和問(wèn)題空間的聯(lián)系的建構可以表明，為了解決問(wèn)題，學(xué)習者采用了哪些概念。根據維果茨基的觀(guān)點(diǎn)，通過(guò)協(xié)作，學(xué)習者應用原理、概念到問(wèn)題空間，表明學(xué)習者內化了概念空間和問(wèn)題空間之間的聯(lián)系。也就是說(shuō)，學(xué)習者能夠通過(guò)協(xié)作，應用原理、概念到問(wèn)題解決的實(shí)踐過(guò)程中；同時(shí)，學(xué)習者也能夠獨立地應用這些原理性和概念性知識，并且把這種知識應用于今后的問(wèn)題解決。
3. 知識建構的過(guò)程
知識創(chuàng )造過(guò)程是隱性知識與顯性知識之間不斷互動(dòng)和螺旋上升、從量變到質(zhì)變的過(guò)程。知識建構過(guò)程可以從兩個(gè)維度加以解釋?zhuān)簜€(gè)人知識建構過(guò)程和社會(huì )知識建構過(guò)程[5]。
（1）個(gè)人知識建構
學(xué)習是在學(xué)習者已有的隱性知識的基礎上開(kāi)始的。當學(xué)習者進(jìn)行某種活動(dòng)或計劃時(shí)，有可能已有的知識不能為問(wèn)題提供現成的答案，學(xué)習者的知識和必須完成的任務(wù)或活動(dòng)所需的知識有差距，這種差距就會(huì )在學(xué)習者內心產(chǎn)生認知沖突和焦慮。對社區的學(xué)習者來(lái)說(shuō)，就是已有的知識和學(xué)習目標所規定的知識之間的差距。為了完成任務(wù)或解決問(wèn)題，學(xué)習者原有的知識圖式就需要彌補，學(xué)習者通過(guò)重新解釋和補充原有的知識意義結構，達到一個(gè)新的理解層次，這樣就能修補原有的知識欠缺，彌補兩者之間的差距和學(xué)習者的認知沖突。這種重新解釋包括來(lái)源于外界的一些反饋，如從以往使用的工具制品和符號系統的經(jīng)驗中獲取，或者從他人的觀(guān)念中獲取。一旦問(wèn)題得到解決，這些新的知識就會(huì )逐步成為新的隱性知識，并為新的學(xué)習提供起點(diǎn)。
（2）協(xié)作知識建構
有時(shí)依靠個(gè)體的獨立學(xué)習并不能使承擔的任務(wù)或問(wèn)題得到解決，這時(shí)就需要通過(guò)協(xié)作進(jìn)行知識意義的共同建構，這時(shí)就開(kāi)始了學(xué)習的社會(huì )化過(guò)程。首先，學(xué)習者將個(gè)人的問(wèn)題或觀(guān)點(diǎn)公開(kāi)化，引起其他參與者的討論，提出各種不同的觀(guān)點(diǎn)，這樣，原有的觀(guān)點(diǎn)就進(jìn)入到一個(gè)更深入和更廣泛的討論空間，使各種觀(guān)點(diǎn)和解釋在此交鋒和沖突；其次，促進(jìn)這種觀(guān)點(diǎn)的相互交流，通過(guò)不斷地對意義和術(shù)語(yǔ)的闡釋和澄清過(guò)程，就有可能得到收斂，達成共識。
協(xié)作知識建構可以用社會(huì )建構主義原理加以解釋。社會(huì )建構主義認為，知識是與社區成員相互作用的建構過(guò)程，知識不能獨立于個(gè)人所處的社會(huì )文化情境而存在。學(xué)習者和小組成員具有共同的學(xué)習目的和重點(diǎn)，通過(guò)協(xié)作學(xué)習共享學(xué)習成果。協(xié)作知識建構過(guò)程由輸入、協(xié)作和輸出三個(gè)階段組成。輸入階段的主要特征是計劃小組共同的學(xué)習目標，并明確協(xié)作學(xué)習的要求；協(xié)作學(xué)習階段包括組內協(xié)作和組與組之間的協(xié)作；輸出階段完成集體知識的建構，共享學(xué)習成果。
4. 虛擬學(xué)習社區對知識建構的支持
虛擬學(xué)習社區為學(xué)習者提供了一個(gè)學(xué)習的空間。在這一空間里，學(xué)習者可以表達自己的觀(guān)點(diǎn)，并可以與其他成員進(jìn)行交互，從而進(jìn)一步深入下去，最后達成一致或某種程度的共識。虛擬學(xué)習社區不僅要為多個(gè)階段的知識建構提供給養，發(fā)揮促進(jìn)和鼓勵作用，在各個(gè)階段為觀(guān)點(diǎn)的形成、表達和交流提供便捷的媒體工具，而且必須把各種觀(guān)點(diǎn)和知識成果保存到數據庫中，以便學(xué)習者在今后可隨時(shí)隨地瀏覽、編輯、增補和反思。
虛擬學(xué)習社區可以從如下幾個(gè)方面支持知識建構：
（1）文字表達。協(xié)作學(xué)習應該促進(jìn)學(xué)習者表達自己的觀(guān)點(diǎn)，并以簡(jiǎn)捷的形式保存觀(guān)點(diǎn)。簡(jiǎn)單的文本編輯器可滿(mǎn)足基本要求。有的系統還提供多種臉譜符號，以表達多種感情狀態(tài)。為了鼓勵學(xué)習者發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，有的系統還引入流程圖、腳手架、提示語(yǔ)言或小精靈。有些還提供了圖表插入和編輯、地址鏈接、大綱編輯和頭腦風(fēng)暴區等功能。
（2）個(gè)人觀(guān)點(diǎn)陳述。個(gè)人觀(guān)點(diǎn)的公開(kāi)陳述會(huì )面對其他成員的審視、評論。虛擬學(xué)習社區展示由此產(chǎn)生的各種不同的觀(guān)點(diǎn)。一個(gè)成員可以從多種角度提出多種觀(guān)點(diǎn)，多個(gè)成員也可就某一個(gè)觀(guān)點(diǎn)達成共識。
（3）成員的公開(kāi)陳述。知識建構環(huán)境應該為各種觀(guān)點(diǎn)之間的比較提供支持。學(xué)習者可查看各種觀(guān)點(diǎn)論述，或采納某一種觀(guān)點(diǎn)。把各種觀(guān)點(diǎn)放在一起是為了便于比較，有助于促進(jìn)學(xué)習者在各種思想、見(jiàn)識和闡釋上取得一致意見(jiàn)，達成共識。
（4）相互討論。知識建構環(huán)境最常使用的工具是討論論壇。這種異步的交流系統讓參與者對他人發(fā)表的帖子做出回應，以時(shí)間序列和樹(shù)型目錄形式排列不同的觀(guān)點(diǎn)。一個(gè)知識建構環(huán)境應該避免無(wú)方向性和目的性的討論，而必須使發(fā)散的觀(guān)點(diǎn)得到收斂，形成共識和公認的思想。
（5）論據/原理。雖然論壇上的每一個(gè)回帖都是對他人的帖子的回應，但討論必須有更復雜的內在結構。一般來(lái)說(shuō)，參與者的回應可能是贊成或反對他人的觀(guān)點(diǎn)，或者提供證據支持或反駁他人的命題。這種辯論結構可以用概念地圖的形式來(lái)表達，使之明晰化和條理化，促進(jìn)學(xué)習者對知識建構過(guò)程的理解，讓他們發(fā)現有哪些論據還不足，需要補充，或者為他們尋找另外的方法提供思路和參考。
（6）意義辨析。小組或學(xué)習社區建構知識的一個(gè)重要的條件就是要達成共識，否則就失去了意義。參與者可以通過(guò)相互辯論，對各種論述中的關(guān)鍵詞匯和術(shù)語(yǔ)的意義進(jìn)行辨析，促成各種觀(guān)點(diǎn)的收斂。這種對術(shù)語(yǔ)意義的討論，能夠使參與者顯現出對術(shù)語(yǔ)的不同理解，并逐步達到準確的理解。通過(guò)對各種觀(guān)點(diǎn)的交流、共享或協(xié)商，在共同理解的基礎上，學(xué)習者之間的討論也就向著(zhù)觀(guān)點(diǎn)的收斂方向發(fā)展。
（7）共享理解。關(guān)鍵詞匯、術(shù)語(yǔ)意義的討論，經(jīng)過(guò)補充、糾正、棄用、完善等環(huán)節，其定義在參與者同意的基礎上達成共識，這樣就產(chǎn)生了小組的共同語(yǔ)言——小組術(shù)語(yǔ)表。小組討論的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是對各種觀(guān)點(diǎn)中的關(guān)鍵詞匯、術(shù)語(yǔ)進(jìn)行辨析，從而達到一致理解的過(guò)程。
（8）觀(guān)點(diǎn)協(xié)商。協(xié)商階段是知識建構的最重要的階段。此時(shí)，對論點(diǎn)理解的巨大差異常常被顯現出來(lái)。公開(kāi)和平等的討論氛圍是必須的。相對面對面的討論來(lái)說(shuō)，學(xué)習社區的虛擬性可以避免因地位、身份和學(xué)識的不同，導致不平等的討論，并可以在協(xié)商的過(guò)程中，將與論題相關(guān)的各種因素討論清楚。更重要的是，協(xié)商是促使各種觀(guān)點(diǎn)達成共識、使之收斂的關(guān)鍵環(huán)節。學(xué)習社區平等對話(huà)的交互環(huán)境，為這種觀(guān)點(diǎn)的收斂提供了有力的支持工具。
（9）共享知識。對共享知識的協(xié)商和綜合的結果，形成了虛擬學(xué)習社區內各個(gè)小組的共識。像個(gè)人觀(guān)點(diǎn)一樣，小組的共識可以展示在學(xué)習社區，為整個(gè)學(xué)習社區所共享，這樣，它們往往被個(gè)人接受和繼承。參與者在他們各自的觀(guān)點(diǎn)和小組的共識的基礎上建構知識，并開(kāi)始重新審視和評價(jià)這些共識，開(kāi)始新一輪的循環(huán)。
（10）形式化/客觀(guān)化。共享的知識并不是協(xié)作知識建構循環(huán)的最后階段。這些知識必須經(jīng)過(guò)歸納整理，成為形式化的文檔或圖表。當這些知識可以用文字表達清楚時(shí)，也可用其他的符號系統來(lái)顯示，或者合并到一個(gè)更大范圍的知識體系結構中。例如，在研究領(lǐng)域，這些知識可以進(jìn)入課堂，可以以會(huì )議論文、雜志論文和著(zhù)作出版。以這樣的方式，這些思想就進(jìn)入了一個(gè)更廣闊的討論范圍，擴展到社會(huì )領(lǐng)域。而人們則開(kāi)始接受或修正這些新的知識。
(11)文化制品/展示。這些共享的知識最后以文檔、知識庫、出版物或其他文化制品的形式展示，并被人們所接受。作為學(xué)習者自己知識圖式的一部分，共享的知識隨之也成為人們構建新知識的基礎。例如，虛擬學(xué)習社區資源庫中的許多學(xué)習資源，都是來(lái)自其他社區的成果，并作為支持虛擬學(xué)習社區知識建構階段的一個(gè)重要的組成部分。
5. 知識建構的質(zhì)量
對學(xué)習者的學(xué)習來(lái)說(shuō)，知識還存在一個(gè)質(zhì)量的問(wèn)題。知識的質(zhì)量概念有助于鑒別學(xué)習者的知識缺陷，并指導教學(xué)設計來(lái)減少這種缺陷。德容和費格森從多視角對知識進(jìn)行了系統化的分類(lèi)。他們基于問(wèn)題解決的學(xué)習任務(wù)，從知識的分類(lèi)和知識的質(zhì)量?jì)蓚€(gè)維度建立了一個(gè)知識矩陣[6]。
（1）知識的分類(lèi)
德容和費格森依據“使用中的知識”（knowledge-in-use）視角，即從基于問(wèn)題解決的任務(wù)所需的各種知識的角度，以任務(wù)完成的過(guò)程作為鑒別相關(guān)知識的基礎，把知識分為情境性知識、概念性知識、程序性知識和策略性知識。
情境性知識。情境性知識是有關(guān)情境的知識。情境是指知識呈現在一個(gè)特殊領(lǐng)域的情境[7]。對問(wèn)題空間的建構而言，情境性知識是指學(xué)習者已經(jīng)能夠描述問(wèn)題產(chǎn)生的情境，抽象出問(wèn)題的特征。具有情境性知識的學(xué)習者能夠理解某一領(lǐng)域的一系列問(wèn)題的特征和分類(lèi)。
概念性知識。概念性知識是關(guān)于應用于某一領(lǐng)域的事實(shí)、概念和原理的靜態(tài)知識[8]。建構概念空間的認識活動(dòng)就相當于使用概念性知識。因此，學(xué)習者就能夠應用概念知識來(lái)描述和定義概念。傳統教育受到批判的一個(gè)原因，就是過(guò)分重視概念知識的傳授，而忽視了其它類(lèi)型的知識。
程序性知識。程序性知識是指某一領(lǐng)域內有效的行動(dòng)和操作流程[9]。程序性知識的本質(zhì)是用一套操作規則或程序支配人的行為。程序性的知識能夠促進(jìn)學(xué)習者分析和解決問(wèn)題。對認知活動(dòng)來(lái)說(shuō)，建立概念空間和問(wèn)題空間的聯(lián)系就是程序性知識。程序性知識可以是與具體領(lǐng)域相關(guān)的，也可以是一般性的。
策略性知識。策略性知識是指關(guān)于問(wèn)題解決行動(dòng)的順序的知識[10]。策略性知識有助于學(xué)習者鑒別解決問(wèn)題的步驟和次序，策略性知識也有助于學(xué)習者學(xué)會(huì )學(xué)習、記憶和思維，被認為是發(fā)展人的智力的核心成分。策略性知識可能是一系列隱性的認知活動(dòng)，但當協(xié)作學(xué)習中的學(xué)習者協(xié)調小組活動(dòng)時(shí)，它也可作為非隱性的認知活動(dòng)而顯現出來(lái)。教學(xué)設計的“腳本”可以看作是一種策略性的知識。
（2）知識的質(zhì)量
這種評估是基于專(zhuān)家的知識和新手的知識之間的差別。如對知識的層次來(lái)說(shuō)，知識可能是深奧的，也可能是淺顯的。專(zhuān)家與新手的知識區別，不在于記憶力的強弱和具體類(lèi)型的知識的多寡，而在于知識的質(zhì)量。
知識的層次化。知識可分為精深和表層兩個(gè)層次。精深層次是指，學(xué)習者理解基本概念、原理和過(guò)程，能夠從多個(gè)視角來(lái)理解問(wèn)題的性質(zhì)[11]。這種知識已經(jīng)植根于學(xué)習者的內部知識圖式，并已轉化成基本概念、原理和規則。表層的知識與對知識的簡(jiǎn)單復制和機械學(xué)習相關(guān)[12]。表層的知識只能使學(xué)習者認識到問(wèn)題的表面特性，而精深的知識使學(xué)習者認識到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。
知識的結構化?？煞譃楣铝⒌脑睾徒Y構化兩個(gè)層次。知識結構的不同被認為是專(zhuān)家和新手的主要區別[13]。專(zhuān)家把信息塊集中成更大的有意義的單元，用來(lái)構建層次化的知識結構，即圖式（schemata）。對個(gè)人的知識結構來(lái)說(shuō)，知識的層次結構化是非常重要的。層次化的知識結構非常適合長(cháng)久記憶，快速有效的喚醒，以及容納新的知識。
知識的自動(dòng)化?？煞譃槊枋鲂缘闹R和編碼化的知識。專(zhuān)家和新手的另一個(gè)區別是，新手是基于通常的方法，有意識地執行程序化的步驟來(lái)完成任務(wù)。新手經(jīng)常需要把他們的知識顯性化。而專(zhuān)家是連續地、流暢地和自動(dòng)地使用知識[14]。專(zhuān)家的知識是隱性的，通常是通過(guò)非正式學(xué)習獲取的，亦即來(lái)自經(jīng)驗的積累和傳統教育之外的指導。知識的自動(dòng)化與非自動(dòng)化的區別類(lèi)似于隱性知識與顯性知識的區別。
知識的形態(tài)化?？煞譃檎Z(yǔ)義化和形象化兩個(gè)層次。知識可以以一系列的命題和圖像在記憶里長(cháng)期存儲。雙編碼理論認為，具體的詞語(yǔ)傾向于以雙編碼形式呈現，而抽象的詞語(yǔ)只是以語(yǔ)義編碼形式呈現。當知識以多編碼形式在大腦中呈現時(shí)，知識更容易記 憶[15]。
知識的普遍化。知識可分為普遍性和專(zhuān)業(yè)性?xún)蓚€(gè)層次。知識的普遍性和專(zhuān)業(yè)性常常應用于策略性知識和程序性知識。問(wèn)題解決策略常常是普遍性知識，問(wèn)題解決策略一般由四步組成：分析、計劃、執行和驗證[16]。例如，試探法作為一種策略，可以是普遍的，也可以是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的。它對培養問(wèn)題解決是一種有效的方法，常與具體的專(zhuān)業(yè)知識配合使用?？傊?，更多的知識是與專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的。
6. 知識建構的評價(jià)標準
根據斯卡德瑪麗亞提出的知識建構的12個(gè)特 征[17]，我們可以把它們作為學(xué)習社區知識建構的原則。針對虛擬學(xué)習社區的知識建構的實(shí)際過(guò)程，對其進(jìn)行細化，可以建立虛擬學(xué)習社區知識建構的評價(jià)標準。如圖表所示。
結語(yǔ)
傳統教育非常重視學(xué)習的結果，即教師傳授知識，學(xué)生接受知識。而知識時(shí)代的學(xué)習，不僅要重視學(xué)生學(xué)習知識的數量，更要重視知識的質(zhì)量。在傳統教育中，學(xué)生學(xué)習的知識主要是概念性知識，并且是低質(zhì)量的。他們學(xué)習的知識常常是基于錯誤的理解，并且是分門(mén)別類(lèi)的和惰性的。正如斯卡德瑪麗亞所指出的那樣，他們的知識是“淺建構”的。學(xué)習者往往不能基于已學(xué)習的知識和原理，從多角度處理問(wèn)題和解決問(wèn)題，因為傳統教育要求他們的往往是記住單個(gè)的沒(méi)有聯(lián)系的概念。若要改變這種狀況，就要把概念性的知識和豐富的問(wèn)題情境聯(lián)系起來(lái)。一個(gè)解決問(wèn)題的方法就是采用協(xié)作知識建構。協(xié)作知識建構具有探究和討論復雜問(wèn)題案例的特點(diǎn)，特別能培養學(xué)生從多角度考察問(wèn)題的能力和促進(jìn)知識的運用。
虛擬學(xué)習社區為學(xué)習者進(jìn)行協(xié)作知識建構提供了良好的環(huán)境。在虛擬學(xué)習社區的協(xié)作知識建構中，學(xué)習可以被看作是協(xié)作解決問(wèn)題過(guò)程的附帶過(guò)程。共同建構知識的學(xué)習者把知識運用到解決復雜問(wèn)題的過(guò)程中，共同找到問(wèn)題解決的方案。這種任務(wù)行為反映了作為共同建構的知識的使用狀況。按照德容的觀(guān)點(diǎn)，知識只有在使用時(shí)才會(huì )顯現出來(lái)[18]。在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，知識處于不斷的活動(dòng)狀態(tài)，表現為過(guò)程和動(dòng)態(tài)性的特征，并非惰性的。正是在虛擬學(xué)習社區這種豐富的情境中，不同的知識得到頻繁的使用和反復的建構，學(xué)習者的知識的質(zhì)量逐漸從底層向高層螺旋上升，學(xué)習者逐步成為專(zhuān)家型的學(xué)習者。
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[18] De Jong, T., & Fergusson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational Psychologist, 31, p105-113
作者簡(jiǎn)介：甘永成，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系博士，加拿大多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院博士后（200062）。
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