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回顧改革開(kāi)放40余年來(lái)的高等教育史，廈門(mén)大學(xué)鄔大光教授曾專(zhuān)門(mén)撰文指出，即便是今天，反觀(guān)和回顧這段歷史，不難發(fā)現我國本科教育仍然或多或少的帶有鮮明的“第一代特征”。
那么，為何我國人才培養模式難以被撼動(dòng)呢？
鄔大光認為，許多有識之士已經(jīng)從多方面探尋原因，包括教育觀(guān)念、體制機制、評價(jià)標準等。但在他看來(lái)，除了上述顯見(jiàn)的要素，“最深層次的原因就是被我們忽略的教育記憶，或者說(shuō)是教育烙印”。
圖文無(wú)關(guān)
作者 | 鄔大光（蘭州大學(xué)高等教育研究院院長(cháng)，廈門(mén)大學(xué)教師發(fā)展中心主任）
高等教育改革已經(jīng)進(jìn)入了“深水區”，這是高等教育界的共識。但“深”在哪里？究竟水有多“深”？導致“水深”的原因是什么？目前還是見(jiàn)仁見(jiàn)智。但一個(gè)不容忽視的問(wèn)題是：高等教育的質(zhì)量問(wèn)題就是一個(gè)“深水區”。
我們現在常常提及高等教育的“質(zhì)量革命”，到底指的是什么質(zhì)量？很多高校管理者與教師都不甚明確。
從本質(zhì)上說(shuō)，高等教育質(zhì)量就是指人才培養的質(zhì)量。
一個(gè)基本的判斷是：自改革開(kāi)放以來(lái)，我國高校的人才培養模式依舊在按照強大的慣性運轉，與人才培養相關(guān)的一系列現象和問(wèn)題，都是改革的“深水區”。如學(xué)分制改革、教學(xué)模式改革、課程改革、創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育改革、通識教育改革、教學(xué)方式方法改革、現代教學(xué)技術(shù)的運用等，都有很大的改進(jìn)空間。
雖然上述教學(xué)改革進(jìn)行了多年，政府層面也十分重視，高等教育主管部門(mén)亦在不斷推進(jìn)，國家和省級層面都設立了“教學(xué)成果獎”，但推進(jìn)效果還是難以令人滿(mǎn)意，人才培養質(zhì)量并沒(méi)有達到預期的高度，人才培養模式似乎并沒(méi)有走出歷史慣性。
原因究竟何在？
人才培養模式之所以難以撼動(dòng)，許多有識之士已經(jīng)從多方面探尋原因，包括教育觀(guān)念、體制機制、評價(jià)標準等。但在我看來(lái)，除了上述顯見(jiàn)的要素，最深層次的原因就是被我們忽略的教育記憶，或者說(shuō)是教育烙印。
正是我們的教育記憶以及在該記憶基礎上形成的教育烙印，在不知不覺(jué)中“遷移”進(jìn)了今天的人才培養模式，從而嚴重制約著(zhù)今天的教育教學(xué)改革。
在我國有一個(gè)龐大的教師群體，他們具有相同的教育記憶；在我國也有一個(gè)龐大的高校群體，它們具有雷同的人才培養模式。在我國今天的高校教師群體中，幾乎都是改革開(kāi)放后的大學(xué)生，他們既是教育教學(xué)改革的生力軍，也是課堂教學(xué)的主力軍，但他們幾乎有著(zhù)相同的教育記憶和烙印。
例如，今天的大學(xué)教師群體，幾乎沒(méi)有接受過(guò)學(xué)分制和績(jì)點(diǎn)制，沒(méi)有接受過(guò)跨學(xué)科教育，沒(méi)有接受過(guò)創(chuàng )新創(chuàng )業(yè)教育，沒(méi)有接受過(guò)通識教育，沒(méi)有接受過(guò)系統的在線(xiàn)教育，沒(méi)有接受過(guò)……
而上述做法都是今天教育教學(xué)改革的基本要求和發(fā)展方向。這些改革要求對高校教師群體來(lái)說(shuō)，都是重新適應和熟悉的過(guò)程，更是一個(gè)從頭學(xué)起的過(guò)程。而這些教師的群體記憶已經(jīng)形成了自己或群體的教學(xué)習慣，產(chǎn)生了某種路徑依賴(lài)。
雖然教育主管部門(mén)和學(xué)校管理部門(mén)看到了這些問(wèn)題，也不斷提出改革要求，更是對高校增加改革的“壓力”，但往往是停留在“呼吁”和“文件”的要求上，拿不出具體的行動(dòng)方案。殊不知，各級教育主管部門(mén)的官員和高校管理者也幾乎都是改革開(kāi)放后的大學(xué)生，他們的教育管理理念和經(jīng)驗也是基于各自的教育記憶，也有自己的基于教育記憶的路徑依賴(lài)。
從現象來(lái)看，當下教育教學(xué)改革的動(dòng)力不足，或者說(shuō)“上面熱下面冷”的現象是評價(jià)體系出了問(wèn)題，也可以看成是“重科研輕教學(xué)”的必然后果。
此話(huà)有一定道理，但顯然不夠深刻。
以往的教育記憶形成的教育烙印，不知不覺(jué)滲入今天的人才培養模式，其本質(zhì)是一個(gè)“文化”問(wèn)題。一個(gè)時(shí)代的教育記憶和一個(gè)教師的教育記憶，一旦形成一個(gè)群體的教師記憶和烙印，并以一種慣性前行，就會(huì )嚴重制約另一個(gè)時(shí)代的教育教學(xué)改革進(jìn)程。我國當下教育教學(xué)改革舉步維艱，就是處在這個(gè)時(shí)間“拐點(diǎn)”上。
在今天的大學(xué)教師群體當中，有著(zhù)相對一致的教育記憶；在今天的大學(xué)課堂上，有著(zhù)相對統一的教育烙印。這些教育記憶和烙印，既包括宏觀(guān)層面的教育教學(xué)理念，也包括微觀(guān)層面的教育教學(xué)方法，還包括人們熟悉的各種教學(xué)管理制度和機制，乃至教學(xué)組織架構等。這些教育記憶既是他們的教學(xué)財富，同時(shí)也有與現代教育教學(xué)格格不入的“落后”方式，還有始終缺失的現代教育要素。
我們先來(lái)看缺失的教育記憶。
首先，通識教育的缺失。新中國成立后，在“院系調整”的大背景下，我國高等教育的最大“改革”就是建立了“專(zhuān)業(yè)教育”體系，也就是從這個(gè)時(shí)期起，通識教育課程就遠離了高等學(xué)校，尤其是對工科院校和單科性院校來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題更是十分嚴重。
因此，在今天開(kāi)始重視“專(zhuān)業(yè)教育與通識教育相結合”的改革中，工科院校和單科性院校最為匱乏的，就是能夠講授通識課程的教師。
因此，我們也就不會(huì )奇怪，許多高校只好把已經(jīng)習慣的公共基礎課稱(chēng)之為“通識課”，或者把高年級開(kāi)設的方向性選修課稱(chēng)之為“通識課”?！八n”一詞的產(chǎn)生，主要指的就是此類(lèi)課程。
再如學(xué)分制。
今天站在課堂上的大學(xué)教師幾乎都是在學(xué)年制下成長(cháng)起來(lái)的。雖然近些年海外歸國人才不斷增加，但絕大多數教師在國外接受的是研究生教育，對本科教育階段的教學(xué)管理制度并不熟悉。
雖然也有許多高校稱(chēng)自己做了多年的學(xué)分制改革，其實(shí)并沒(méi)有實(shí)現真正的學(xué)分制，以至于絕大多數高校的教學(xué)管理系統也根本達不到完全學(xué)分制的要求。究其原因，就是這一代大學(xué)教師基本是在學(xué)年制環(huán)境下成長(cháng)的，學(xué)分制是他們教育記憶中的一個(gè)“缺項”。
許多高校在推進(jìn)學(xué)分制的過(guò)程中，確實(shí)做到了學(xué)習的“課程量”與學(xué)分實(shí)現“掛鉤”，但學(xué)分制的本質(zhì)并不是簡(jiǎn)單地與學(xué)習的課程量“掛鉤”，更不僅僅是計算學(xué)分量的多少，而是給大學(xué)生較多的“選擇”機會(huì )和更大的“學(xué)習自由”。如果一個(gè)高校做不到學(xué)生選擇專(zhuān)業(yè)的自由、選擇課程的自由、選擇學(xué)習進(jìn)度的自由等，這個(gè)學(xué)分制就是打了“折扣”的學(xué)分制，或者說(shuō)還是學(xué)年制。
與學(xué)分制相關(guān)的還有績(jì)點(diǎn)制?？?jì)點(diǎn)制對那些沒(méi)有留學(xué)經(jīng)歷的國內大學(xué)教師來(lái)說(shuō)，更是一個(gè)“新鮮事物”。
原本是與課程成績(jì)和學(xué)分制緊密相關(guān)的“績(jì)點(diǎn)”，今天在許多高校出現了“異化”，許多高校在對學(xué)生的考核和評價(jià)中，績(jì)點(diǎn)制幾乎無(wú)所不在。從學(xué)業(yè)成績(jì)排名到出國和“保研”，再到班級干部和“選調生”……績(jì)點(diǎn)制成了靈丹妙藥。
之所以出現此種現象，原因在于國內高校實(shí)行績(jì)點(diǎn)制較晚，應該是在進(jìn)入21世紀之后，大多數教師對績(jì)點(diǎn)制的功用和價(jià)值并不十分清楚，因此也就出現了績(jì)點(diǎn)制逐漸“泛化”的現象。
最后，再來(lái)看一下大學(xué)教師的“專(zhuān)業(yè)情結”。
“專(zhuān)業(yè)”二字，應該是歷史上的高等教育留給我們這一代大學(xué)和大學(xué)生最深刻的記憶。從進(jìn)入大學(xué)開(kāi)始，一直到走上工作崗位，乃至走進(jìn)墳墓，專(zhuān)業(yè)的烙印一直伴你左右。
在今天的大學(xué)里，專(zhuān)業(yè)的影子無(wú)處不在。如專(zhuān)業(yè)課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)選修課，專(zhuān)業(yè)課教師、公共課教師，必修課、選修課，專(zhuān)業(yè)課教室、公共課教室，轉專(zhuān)業(yè)、跨專(zhuān)業(yè)、專(zhuān)業(yè)課實(shí)習、社會(huì )實(shí)踐，個(gè)別高校就連食堂也是以專(zhuān)業(yè)命名……
作為一個(gè)大學(xué)的管理者，幾乎都遇到過(guò)大學(xué)生轉專(zhuān)業(yè)的訴求。對于家長(cháng)來(lái)說(shuō)，高考結束之后，考試分數基本確定了你的志愿學(xué)校，但最難的就是選擇專(zhuān)業(yè)了。在高校，講授專(zhuān)業(yè)課的教師似乎比講授公共課和基礎課的教師水平高，講授必修課的教師似乎比講授選修課的教師水平高，原因就在于專(zhuān)業(yè)課就是必修課，專(zhuān)業(yè)課就是高水平的課，專(zhuān)業(yè)課就是好老師上的課……如此種種，似乎都在彰顯“專(zhuān)業(yè)”的地位。
再如，在高校修訂教學(xué)計劃時(shí)，最難改變的就是那些“專(zhuān)業(yè)課程”，尤其是改變專(zhuān)業(yè)課的屬性，讓其成為基礎課或選修課，更是難上加難。
不難發(fā)現，在當下提倡建設新時(shí)代的“高質(zhì)量教育體系”時(shí)，一些教育教學(xué)改革的思路和舉措，依然離不開(kāi)“專(zhuān)業(yè)情結”。
厚重的“專(zhuān)業(yè)情結”構成了我們這一代人深刻的教育記憶，留下了難以抹去的“專(zhuān)業(yè)烙印”。高校的組織架構有深刻的專(zhuān)業(yè)痕跡，高校的教師配置有厚重的專(zhuān)業(yè)痕跡，高校的各種資源配置有厚重的專(zhuān)業(yè)痕跡，學(xué)生家長(cháng)對子女求學(xué)有厚重的專(zhuān)業(yè)痕跡，社會(huì )用人單位錄用人才有厚重的專(zhuān)業(yè)痕跡……
我們都很熟悉“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”，其實(shí)，“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”指的就是色彩過(guò)濃的專(zhuān)業(yè)教育。早在1955年錢(qián)學(xué)森剛從美國回來(lái)不久，到清華大學(xué)參觀(guān)，面對清華大學(xué)的專(zhuān)業(yè)與課程設置，他就明確指出了專(zhuān)業(yè)“過(guò)窄”的缺陷。今天的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”，其實(shí)是50年前“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的必然“結果”。
關(guān)于大學(xué)本科教育“寬與窄”的關(guān)系，中外學(xué)者都有深刻和精辟的論述，如愛(ài)因斯坦對僅僅接受“專(zhuān)業(yè)教育”的嘲諷，清華大學(xué)梁思成關(guān)于“半面人”的論述，都直指專(zhuān)業(yè)教育的弊端。
其實(shí)，人的教育記憶同人的味覺(jué)記憶一樣，兒時(shí)喜歡吃的東西，即使到了老年，還是喜歡。但味覺(jué)記憶與教育記憶相比，產(chǎn)生的后果完全不一樣。一個(gè)人的味覺(jué)記憶影響的永遠只是自己的胃，而一個(gè)人的教育記憶則完全不同了，它影響的是下一代人的發(fā)展。
改變人的味覺(jué)記憶的最好辦法，就是換一個(gè)環(huán)境。例如，一個(gè)喜歡吃中餐的人，到了沒(méi)有中餐的地方或國家，為了充饑也只好吃西餐。但改變人的教育記憶，遠沒(méi)有像改變味覺(jué)記憶那么簡(jiǎn)單，那將是一個(gè)相對痛苦與漫長(cháng)的過(guò)程。
從提高人才培養質(zhì)量的角度出發(fā)，尤其是從當下高等教育“高質(zhì)量”的定位考慮，改變群體教師的教育記憶和教學(xué)習慣已是大勢所趨。
誠然，改變群體教師的教育記憶，不像改變一個(gè)人的飲食習慣那樣簡(jiǎn)單，換一個(gè)環(huán)境就可以解決問(wèn)題。它涉及教育觀(guān)念、教師培訓、制度設計等一系列問(wèn)題。針對每一個(gè)問(wèn)題，應該有不同的解決策略。
如教育觀(guān)念的問(wèn)題，需要啟蒙，需要開(kāi)展大范圍的教育思想討論，讓更多的利益相關(guān)者介入教育記憶的爭鳴。再如關(guān)于現代教育技術(shù)的運用，必須讓每一個(gè)教師知道：面對已經(jīng)到來(lái)的信息化時(shí)代，每一個(gè)教師都是一個(gè)新的上路者。
幾年前的一次小型研討會(huì )上，當我們討論到教育教學(xué)改革的艱難時(shí)，廈門(mén)大學(xué)教授潘懋元說(shuō)了一句話(huà)：“越是年齡大的教師，對教學(xué)改革越有抵觸?！彼倪@句話(huà)讓當時(shí)在場(chǎng)的人大吃一驚，因為當時(shí)在場(chǎng)的人當中，數他老人家的年齡最大。今天回想起這句話(huà)，他指的其實(shí)就是一個(gè)教師的教育記憶。
一個(gè)人的受教育時(shí)間越長(cháng)，教育記憶越深，它的慣性就越大。一個(gè)人待在這個(gè)教育記憶“舒適區”的意愿也就越強，也就越可能成為改革的“絆腳石”。所以潘懋元教授的教育記憶與慣性是最深的，但是他意識到了，他是在與教育記憶作斗爭，意識到教育需要突破慣性，突破慣性最終就是突破自我。如果大學(xué)教師還用昨天的教育記憶進(jìn)行今天的教學(xué)，用自己的教育烙印去教育今天的大學(xué)生，那就等于抹殺了未來(lái)大學(xué)生的創(chuàng )造性。
關(guān)于教育記憶和烙印，留給每一位教師的實(shí)在太多，無(wú)法一一列舉。如果你不是一位教師，一個(gè)人的教育記憶，影響的只是你自己；如果你是一位教師，影響的就是你教過(guò)的所有學(xué)生；如果一個(gè)群體的教師記憶是雷同的，那么影響的就是一代人乃至幾代人的成長(cháng)。
因此，改變教師的教育習慣，就是改變人才培養模式慣性；豐富教師的教育記憶，就是豐富教育教學(xué)改革的內涵。
今天的教育教學(xué)改革，僅僅靠一些“概念式”的吶喊，既無(wú)益于改變教師的記憶，更無(wú)益于改革人才培養模式。既然教育教學(xué)改革是深水區，就需要在“深層次”上討論歷史上形成的教育記憶，厘清我們的教育記憶具有的歷史局限性，找到我們的教育記憶已經(jīng)形成的慣性。唯其如此，才能蹚過(guò)教育教學(xué)改革的“深水區”。
教育記憶也好，教育烙印或路徑依賴(lài)也罷，絕不僅僅存在于人才培養的教育教學(xué)領(lǐng)域。在今天高校管理的方方面面，在今天大學(xué)體制和機制的制度建設方面，凡是涉及改革的話(huà)題或領(lǐng)域，甚至不僅僅是教育領(lǐng)域的問(wèn)題，社會(huì )的政治、經(jīng)濟、文化等各個(gè)領(lǐng)域都有被我們忽略的記憶和歷史烙印，還有許多人們習以為常的路徑依賴(lài)。想要獨自改變教育記憶是很難的，但是教育者首先應該意識到這種慣性并主動(dòng)尋求突破，否則，高等教育改革深水區永遠是“難蹚”的深水區！
本文作者鄔大光教授資料圖（來(lái)源：“中國教育在線(xiàn)”微信公眾號）
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