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《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教職成〔2015〕6號）提出要“充分發(fā)揮現代信息技術(shù)作用，積極探索和構建信息化環(huán)境下的教育教學(xué)新模式”?；旌辖虒W(xué)是指將面授教學(xué)的優(yōu)勢與在線(xiàn)學(xué)習的優(yōu)勢相融合，以達到有效學(xué)習的一種教學(xué)模式，目前已有不少職業(yè)院校將推動(dòng)混合教學(xué)作為信息時(shí)代教學(xué)改革的方向。然而，職業(yè)院校課程混合教學(xué)設計作為連接混合教學(xué)理論與職業(yè)教育混合教學(xué)實(shí)踐的橋梁，目前的相關(guān)研究還較少，職業(yè)院校教師開(kāi)展課程混合教學(xué)設計的狀況還不清晰。本文將聚焦職業(yè)院校課程混合教學(xué)設計，采用問(wèn)卷調查法和課程案例分析法，探究其應用現狀及存在的問(wèn)題，為后續研究奠定基礎。

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職業(yè)院校教師混合教學(xué)設計

理論認知水平調研的分析框架

在課程教學(xué)設計方面，已有不少經(jīng)典的理論模型，包括ADDIE 模型、肯普模型、迪克-凱瑞模型、史密斯-雷根模型、ASSURE 模型、4C/ID模型等。已有混合教學(xué)設計模型也基本在經(jīng)典教學(xué)設計模型基礎上提出，目前尚未發(fā)現專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育課程混合教學(xué)設計模型，但是仍有不少職業(yè)教育課程教學(xué)內容的開(kāi)發(fā)模式，包括模塊式技能組合課程、能力本位課程、學(xué)習領(lǐng)域課程、工作過(guò)程系統化課程、項目課程、職業(yè)倉課程模式等。因此，本文將從經(jīng)典教學(xué)設計模型與職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式兩個(gè)維度出發(fā)，調研教師的混合教學(xué)設計理論認知與應用情況。

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職業(yè)教育課程混合教學(xué)設計現狀的分析框架

職業(yè)教育混合教學(xué)具有七個(gè)基本要素，即學(xué)生、教師、教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和教學(xué)反饋。職業(yè)教育的學(xué)生分為新手、有進(jìn)步的初學(xué)者、內行的行動(dòng)者、熟練的專(zhuān)業(yè)人員和專(zhuān)家五個(gè)發(fā)展階段，混合教學(xué)可以實(shí)現不同職業(yè)能力發(fā)展階段學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習。職業(yè)教育的教師是具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的學(xué)?！半p師型”教師或企業(yè)兼職教師，混合教學(xué)支持教師在線(xiàn)團隊化教學(xué)，同時(shí)支持引入E-Tutor 和E-Expert。職業(yè)教育的教學(xué)目標即學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，包括知識、技能與態(tài)度三個(gè)方面，混合教學(xué)強調信息技術(shù)對職業(yè)能力的重構。職業(yè)教育的教學(xué)內容是由企業(yè)崗位工作任務(wù)中經(jīng)過(guò)分析、歸納而演化來(lái)的學(xué)習任務(wù)，混合教學(xué)將學(xué)習任務(wù)分解為不同難度的非結構化單元，支持學(xué)生碎片化學(xué)習。職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境要求能夠反映或模擬職場(chǎng)的工作環(huán)境，混合教學(xué)將教學(xué)環(huán)境進(jìn)一步延伸到了配備豐富的數字化教學(xué)資源、支持多樣化教學(xué)活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò )虛擬教學(xué)空間。職業(yè)教育的教學(xué)方法以行動(dòng)為導向，混合教學(xué)強調以學(xué)習者為中心。職業(yè)教育教學(xué)反饋包括理論考核、技能考核和職業(yè)態(tài)度考核，混合教學(xué)可以實(shí)現學(xué)生學(xué)習過(guò)程的完整記錄，并進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋，方便教師及時(shí)調整教學(xué)策略。

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問(wèn)卷調查法

調查問(wèn)卷有兩個(gè)部分，均采用李克特五分量表的形式。第一部分從職業(yè)教育混合教學(xué)的七要素出發(fā)調研教師對職業(yè)教育混合教學(xué)設計理論與方法的需求。第二部分調研教師的混合教學(xué)設計理論認知水平，主要包括教師對已有教學(xué)設計模型及已有職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式的認知與應用情況。共發(fā)放問(wèn)卷271 份，回收有效問(wèn)卷271 份，回收率100%。被調研教師覆蓋高職13 個(gè)專(zhuān)業(yè)大類(lèi)，中職5 個(gè)專(zhuān)業(yè)大類(lèi)，教師均接觸過(guò)混合教學(xué)。問(wèn)卷KMO值為0.905，各變量α系數值均大于0.7，除職業(yè)倉課程模式的因子負載量大于0.4 但低于0.7 外，其他各測量項目的因子負荷量和各變量的組合信度都在0.7 以上，說(shuō)明問(wèn)卷具有較高的信度和效度。

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課程案例分析

在課程案例選擇過(guò)程中遵循三個(gè)原則：一是混合教學(xué)設計思路清晰，內容完整明確；二是盡可能覆蓋職業(yè)教育所有專(zhuān)業(yè)大類(lèi)；三是覆蓋所有職業(yè)教育課程類(lèi)型（公共基礎課、專(zhuān)業(yè)基礎課、專(zhuān)業(yè)核心課和專(zhuān)業(yè)拓展課），并以具有職業(yè)教育特色的專(zhuān)業(yè)基礎課程與專(zhuān)業(yè)核心課程為主。按照上述案例選擇的三項原則，本研究最終確定了15 所院校的395 門(mén)課程的混合教學(xué)設計單作為案例分析數據。395 門(mén)課程覆蓋中職專(zhuān)業(yè)大類(lèi)的55.6%，覆蓋高職專(zhuān)業(yè)大類(lèi)的84.2%，其中專(zhuān)業(yè)核心課與專(zhuān)業(yè)基礎課占所有課程的79%，所選課程案例具有一定代表性。課程混合教學(xué)設計單呈現了課前、課中、課后三個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)，全面涉及教學(xué)七要素，可以反映課程混合教學(xué)設計的思路。

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問(wèn)卷調查結果

1.職業(yè)院校教師對職業(yè)教育混合教學(xué)設計相關(guān)理論的學(xué)習需求較高。問(wèn)卷調查結果顯示，75%的教師希望有專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育混合教學(xué)設計模型來(lái)支持混合教學(xué)的開(kāi)展。教師對混合教學(xué)七要素中各要素的相關(guān)理論學(xué)習需求基本相近，均超過(guò)或接近70%，與希望有專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育混合教學(xué)設計模型來(lái)支持混合教學(xué)開(kāi)展的教師比例相近。

2.職業(yè)院校教師對現有混合教學(xué)設計模型的認知與應用水平較低。無(wú)論何種教學(xué)設計模型，均有超過(guò)80%的職業(yè)院校教師從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)或僅聽(tīng)說(shuō)過(guò)但不了解，真正應用這些模型開(kāi)展教學(xué)設計的教師均不足6%。此外，教師對混合教學(xué)設計模型的認知調查結果顯示，超過(guò)98.8%的教師表示從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)任何混合教學(xué)設計模型。

3.工作過(guò)程導向的職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式仍需推廣。相較于教學(xué)設計模型，職業(yè)院校教師對職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式的認知與應用情況相對較好，其中項目課程模式是認知與應用最為廣泛的課程模式，僅11%的教師從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)。但是除了項目課程模式，應用工作過(guò)程導向課程開(kāi)發(fā)模式進(jìn)行教學(xué)內容開(kāi)發(fā)的教師比例均在20%左右，深度應用的教師均不足10%，職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)仍以學(xué)科課程開(kāi)發(fā)模式為主。

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案例分析結果

1.關(guān)于學(xué)生角色設計的現狀。混合教學(xué)更加強調學(xué)生的自主學(xué)習，所有課程均在課前設計了學(xué)生的在線(xiàn)自主學(xué)習活動(dòng)，包括預習與預習成果檢驗（如測試、作業(yè)、討論等），通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習結果進(jìn)行課堂教學(xué)內容的調整。但是教師在學(xué)習者分析時(shí)僅描述了前置學(xué)習課程要求，所有教學(xué)設計單均未體現對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段的考量。由此可見(jiàn)，職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段理論并沒(méi)有真正落地應用。

2.關(guān)于教師角色設計的現狀。混合教學(xué)拓寬了企業(yè)專(zhuān)家參與職業(yè)院校實(shí)踐教學(xué)的形式，但當前參與比例極低。案例分析發(fā)現，目前職業(yè)教育課程混合教學(xué)的教師角色設計共有四類(lèi)：只有學(xué)?！半p師型”教師，無(wú)企業(yè)專(zhuān)家參與；學(xué)?！半p師型”教師為主，企業(yè)專(zhuān)家兼職教師，面對面參與學(xué)生實(shí)踐性教育教學(xué)活動(dòng)；學(xué)?！半p師型”教師為主，企業(yè)專(zhuān)家遠程參與學(xué)生實(shí)踐性教育教學(xué)活動(dòng)；企業(yè)專(zhuān)家為主，學(xué)校教師面對面參與學(xué)生企業(yè)實(shí)踐性教育教學(xué)。結果表明，學(xué)?！半p師型”教師仍是職業(yè)教育教學(xué)的主體，具有企業(yè)專(zhuān)家參與的課程極少，僅占所有案例課程的6%。除了到校兼職面授，混合教學(xué)環(huán)境下企業(yè)專(zhuān)家還可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)遠程參與學(xué)校實(shí)踐性教學(xué)，包括職業(yè)情境創(chuàng )設、技能演示、學(xué)生學(xué)習成果評價(jià)與答疑互動(dòng)，從一定意義上發(fā)揮了混合教學(xué)的優(yōu)勢。

3.關(guān)于教學(xué)目標設計的現狀分析。當前教師所設計的教學(xué)目標存在七種類(lèi)型：知識，技能，態(tài)度，知識與技能，知識與態(tài)度，技能與態(tài)度，知識、技能與態(tài)度。調研發(fā)現，完整設計知識、技能與態(tài)度三個(gè)維度教學(xué)目標的課程僅占21.5%，近50%的教師所設計的教學(xué)目標只涉及知識與技能，而忽略了學(xué)生職業(yè)態(tài)度這一深層次的高階目標。

4.關(guān)于教學(xué)內容開(kāi)發(fā)的現狀。職業(yè)教育是由實(shí)踐情境構成的以過(guò)程邏輯為中心的行動(dòng)體系，其課程開(kāi)發(fā)要基于工作過(guò)程。通過(guò)對混合教學(xué)設計單中“學(xué)習單元劃分”部分的分析發(fā)現，僅103 門(mén)課程基于工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)內容的開(kāi)發(fā)，占比26%，其他課程仍以普通學(xué)科教育“知識點(diǎn)+技能點(diǎn)”的方式進(jìn)行教學(xué)內容的組織。

5.關(guān)于教學(xué)環(huán)境設計的現狀。本研究分析的所有課程案例均采用“清華教育在線(xiàn)”作為網(wǎng)絡(luò )教學(xué)平臺。線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境中，多媒體教室使用最廣泛，共有215 門(mén)課程選擇多媒體教室作為線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境，占所有課程的54.4%。與高達83%的專(zhuān)業(yè)課比例相比，可以說(shuō)案例課程混合教學(xué)的線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境沒(méi)有達到職業(yè)教育教學(xué)場(chǎng)所反映或模擬職場(chǎng)的工作環(huán)境的要求。在實(shí)驗實(shí)訓環(huán)境中，實(shí)體實(shí)驗實(shí)訓室與虛擬仿真實(shí)驗實(shí)訓室的比例相近，均在18%左右，而選擇虛實(shí)融合實(shí)驗實(shí)訓室和工作場(chǎng)所作為線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境的課程較少，都僅有1%左右。

6.關(guān)于教學(xué)方法應用的現狀。對于知識類(lèi)教學(xué)目標，不同的教學(xué)環(huán)境下均以教師講授法與小組討論法相結合的方式開(kāi)展教學(xué)。此外，部分課程還會(huì )采用觀(guān)察法或現場(chǎng)體驗法，在學(xué)生學(xué)習專(zhuān)業(yè)概念及操作原理等相對抽象內容時(shí)，提供直接近距離觀(guān)察或現場(chǎng)體驗的條件，有助于對于知識性?xún)热莸睦斫?。對于技能?lèi)教學(xué)目標，通常采用小組協(xié)作學(xué)習的方式。根據技能類(lèi)型的不同，采用的教學(xué)方法也有差異。其中，智力技能類(lèi)較多采用頭腦風(fēng)暴法；動(dòng)作技能類(lèi)以演示—模仿法為主，此外較多采用案例教學(xué)法、任務(wù)驅動(dòng)法、問(wèn)題教學(xué)法；表達技能類(lèi)較多采用角色扮演法、演講法和辯論法；感知覺(jué)技能類(lèi)則主要采用觀(guān)察法與現場(chǎng)體驗法。對于態(tài)度類(lèi)教學(xué)目標，主要通過(guò)情境教學(xué)法創(chuàng )設職業(yè)情境，部分課程采用欣賞法以培養職業(yè)情操，采用游戲化教學(xué)法提升學(xué)生的學(xué)習興趣?？傮w來(lái)看，講授法仍是使用最廣泛的教學(xué)方法，395 門(mén)課程中有119 門(mén)課程除了講授法外沒(méi)有采用其他任何教學(xué)方法。

7.關(guān)于教學(xué)評價(jià)設計的現狀。案例課程基本采用了線(xiàn)上線(xiàn)下評價(jià)相結合、過(guò)程性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合的形式，其中線(xiàn)上評價(jià)平均占比30%，過(guò)程性評價(jià)平均占比40%，以卷面期末考試形式開(kāi)展的總結性評價(jià)仍占主導地位。

上述調研結果表明，職業(yè)院校教師對探索混合教學(xué)的態(tài)度是積極的，對課程混合教學(xué)設計理論和方法的指導需求很高。但是在目前的混合課程教學(xué)設計中也存在以下問(wèn)題：

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與職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的理念脫節

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出：“建立健全職業(yè)院校自主聘任兼職教師的辦法，推動(dòng)企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動(dòng)?！北狙芯客ㄟ^(guò)案例分析發(fā)現，雖然當前部分課程發(fā)揮了混合教學(xué)支持企業(yè)專(zhuān)家遠程參與教學(xué)的優(yōu)勢，但是企業(yè)專(zhuān)家參與的課程比例極低，僅占所有案例課程的6%，這與校企雙主體育人的理念仍有差距。此外，當前混合教學(xué)的目標設計存在考慮不全面的情況，有近80%的課程在教學(xué)目標設計時(shí)缺乏知識、技能與態(tài)度中的一項或兩項，無(wú)法滿(mǎn)足職業(yè)教育知識、技能、態(tài)度全方位的職業(yè)能力培養目標。在課程教學(xué)內容開(kāi)發(fā)方面，問(wèn)卷調查和案例分析結果均顯示，當前職業(yè)教育課程仍較多采用學(xué)科課程開(kāi)發(fā)模式，僅有20%左右的課程應用工作過(guò)程導向課程開(kāi)發(fā)模式，為落實(shí)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的教學(xué)理念，職業(yè)教育工作過(guò)程導向課程開(kāi)發(fā)模式的落地仍有很大空間。同時(shí)，當前職業(yè)教育的線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境仍以多媒體教室為主，在工作場(chǎng)所開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的課程比例僅為1%，這與職業(yè)教育對教學(xué)環(huán)境應貼近企業(yè)真實(shí)工作環(huán)境的要求存在明顯差距。

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混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習與及時(shí)反饋的優(yōu)勢不突出

現有課程缺乏對學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段的分析，這在一定程度上影響面向不同職業(yè)能力發(fā)展階段的學(xué)生需求進(jìn)行自主學(xué)習活動(dòng)設計的針對性與有效性。在教學(xué)方法的選擇上，講授法仍是所有課程采用的主要教學(xué)方法，教學(xué)仍以教師為中心，沒(méi)有發(fā)揮混合教學(xué)讓學(xué)生從被課程與教學(xué)被動(dòng)的信息受體轉變?yōu)橹鲃?dòng)支配自己學(xué)習行為、參與學(xué)習內容構建的學(xué)習者的優(yōu)勢。在教學(xué)環(huán)境的設計上，具備虛實(shí)融合實(shí)驗實(shí)訓條件的課程比例極低，無(wú)法很好地滿(mǎn)足學(xué)生隨時(shí)隨地進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習的需求。在教學(xué)評價(jià)的設計上，雖然在教學(xué)設計單的支持下，已經(jīng)引導教師充分考慮線(xiàn)上線(xiàn)下相結合的評價(jià)手段，但是教師尚未形成追蹤學(xué)生學(xué)習行為、及時(shí)反饋的教學(xué)評價(jià)理念，基于線(xiàn)上學(xué)習行為數據的過(guò)程性評價(jià)所占比例相較于期末線(xiàn)下總結性評價(jià)仍然較低。

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教師尚未遵循混合教學(xué)設計的理論與方法

1.教師混合教學(xué)的理念尚未完全轉變。當前職業(yè)院?；旌辖虒W(xué)設計中教學(xué)環(huán)境仍以多媒體教室為主、教學(xué)方法仍以講授法為主、教學(xué)評價(jià)仍采用線(xiàn)下總結性評價(jià)為主，說(shuō)明當前職業(yè)院校教師雖然開(kāi)始進(jìn)行課程混合教學(xué)設計，但是其教學(xué)理念仍未脫離傳統思維，并沒(méi)有真正理解為什么開(kāi)展混合教學(xué)以及混合教學(xué)的優(yōu)勢到底是什么。

2.教師混合教學(xué)設計理論及職業(yè)教育理論的基礎薄弱。當前職業(yè)院校教師對已有教學(xué)設計模型與職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式的認知與應用水平極低，學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段理論也沒(méi)有充分應用。這一方面可能是因為職業(yè)院校的教師通常缺乏教育技術(shù)和職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)習背景，另一方面可能是因為混合教學(xué)設計理論與職業(yè)教育理論與教師實(shí)踐存在錯位，沒(méi)有考慮職業(yè)院校教師實(shí)際，理論推廣困難。

3.教師缺乏職業(yè)教育混合教學(xué)設計的方法及工具支持。當前并無(wú)專(zhuān)門(mén)面向職業(yè)教育課程混合教學(xué)設計的理論模型與實(shí)踐工具，本文案例分析所涉及的教學(xué)設計單也是面向普通教育的通用教學(xué)設計模型，缺乏對職業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)與職業(yè)院校教師特點(diǎn)的考慮，因此教師的混合教學(xué)設計仍出現了諸多問(wèn)題?？梢?jiàn)當前面向職業(yè)教育，無(wú)論是混合教學(xué)設計方法還是混合教學(xué)設計單等支持性工具，都有待進(jìn)一步研究。

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研究者：開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)面向職業(yè)教育課程的混合教學(xué)設計模型及配套工具

職業(yè)教育課程混合教學(xué)設計模型的匱乏，直接導致了職業(yè)教育教師在開(kāi)展課程混合教學(xué)設計時(shí)缺乏針對性的理論及工具支持，從而無(wú)法較好地發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)職業(yè)教育技術(shù)技能人才培養的目標。因此，相關(guān)研究者應圍繞職業(yè)教育混合教學(xué)七要素，加強對結合職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”特點(diǎn)和發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習與及時(shí)反饋優(yōu)勢的混合教學(xué)設計模型的研究及配套工具的開(kāi)發(fā)。同時(shí)，在模型研究與工具開(kāi)發(fā)過(guò)程中，也要充分考慮職業(yè)院校教師的理論基礎與應用水平，增強相應模型及培訓工具的易用性和可操作性。

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職業(yè)院校：開(kāi)展混合教學(xué)設計的針對性培訓并加強配套設施與服務(wù)

針對當前職業(yè)院校教師混合教學(xué)能力不足的問(wèn)題，職業(yè)院校需要加強教師混合教學(xué)能力提升的針對性培訓，包括轉變職業(yè)院校教師混合教學(xué)理念、提升混合教學(xué)設計水平以及加強混合教學(xué)設計成果的具體應用與實(shí)施能力。同時(shí)，職業(yè)院校應結合學(xué)校實(shí)際，從混合教學(xué)七要素出發(fā)，圍繞“滿(mǎn)足職業(yè)教育‘產(chǎn)教融合、校企合作’的特點(diǎn)”“體現混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習、及時(shí)反饋的優(yōu)勢”兩個(gè)評價(jià)標準，建立相應的混合課程評價(jià)體系，引導學(xué)校教師開(kāi)展高質(zhì)量的課程混合教學(xué)設計。此外，為保證職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”目標的達成，職業(yè)院校應加強與相關(guān)行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系，深化校企合作，推動(dòng)企業(yè)深度參與協(xié)同育人；為保證混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習、及時(shí)反饋優(yōu)勢的發(fā)揮，職業(yè)院校應加強相應的技術(shù)環(huán)境建設，并為教師開(kāi)展混合教學(xué)提供技術(shù)支持服務(wù)；為滿(mǎn)足職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境貼近企業(yè)真實(shí)工作場(chǎng)景和混合教學(xué)學(xué)生隨時(shí)隨地個(gè)性化學(xué)習的需求，職業(yè)院校應加強職業(yè)技能實(shí)訓基地建設，尤其是虛實(shí)融合的實(shí)訓基地建設。

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教師：轉變教學(xué)理念，提高理論應用于教學(xué)實(shí)踐的能力

在職業(yè)院校加強培訓力度的同時(shí)，更重要的是教師要主動(dòng)學(xué)習、積極實(shí)踐。首先，教師需要增強“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”思維，圍繞職業(yè)教育混合教學(xué)七要素，一方面要繼續深入對職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”育人理念的認識，另一方面要充分考量如何發(fā)揮混合教學(xué)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習與及時(shí)反饋的優(yōu)勢。其次，在教學(xué)設計實(shí)踐方面，教師需要將學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展階段分析作為課程混合教學(xué)設計的起點(diǎn)，并根據課程實(shí)際，積極聯(lián)系相關(guān)企業(yè)行業(yè)專(zhuān)家，以線(xiàn)上線(xiàn)下混合的多種形式參與課程教學(xué)。在教學(xué)目標設計上，應圍繞知識、技能、態(tài)度三位一體的職業(yè)能力發(fā)展目標，并考慮信息技術(shù)對職業(yè)能力發(fā)展目標的重構；在教學(xué)內容設計上，選擇與應用適用于本課程的工作過(guò)程導向的課程開(kāi)發(fā)模式，并進(jìn)行非結構化的混合學(xué)習單元的分解與組織；在教學(xué)環(huán)境設計上，一方面線(xiàn)下教學(xué)環(huán)境需要滿(mǎn)足貼近企業(yè)真實(shí)工作場(chǎng)景的要求，另一方面要充分利用虛擬仿真、虛實(shí)融合等技術(shù)，將線(xiàn)上虛擬網(wǎng)絡(luò )教學(xué)空間與線(xiàn)下實(shí)體教學(xué)空間有機融合；在教學(xué)方法選擇上，要明確以學(xué)習者為中心和以行動(dòng)為導向的思想，發(fā)揮混合教學(xué)支持多種教學(xué)方法綜合使用的優(yōu)勢；在教學(xué)評價(jià)設計上，既要考慮理論知識、實(shí)操技能與職業(yè)態(tài)度三個(gè)方面的考核，也要考慮線(xiàn)上評價(jià)與線(xiàn)下評價(jià)的優(yōu)勢，進(jìn)行最優(yōu)化的設計。