老師的眼中應該沒(méi)有最優(yōu)秀的學(xué)生
文/林家二郎
（本文字數1745，愿君慢讀?。?/span>
在父母眼中，自己的小孩可能都是最優(yōu)秀的。
同時(shí)，為了激勵自家的小孩，
也時(shí)常用“別人家的孩子”來(lái)對比，
但心中始終對“別人家的孩子”有一種不甘心的感覺(jué)，
認為假以時(shí)日，自家的孩子一定能趕超過(guò)去的。
老師如同父母，對待學(xué)生有時(shí)候也是這樣的心理。
誰(shuí)最優(yōu)秀？哪個(gè)學(xué)生最優(yōu)秀？
然而，事實(shí)終究可能并不是這樣的。
作為老師，如果你輕易回答，
說(shuō)某某學(xué)生最優(yōu)秀，那么你就輸了。
如果你認為你輸得莫名其妙，不甘心，
那么請聽(tīng)我慢慢道來(lái)。
有一天，一位同事告訴我，
在他眼中某位學(xué)生是最優(yōu)秀的，
“在我眼里，我找不出比他更優(yōu)秀的學(xué)生了?！?/span>
我驚訝之余，思考同事說(shuō)的話(huà)，也反省自己的認識。
坦白地說(shuō)，從班主任的角度出發(fā)，
我知曉這位學(xué)生是一位優(yōu)秀的學(xué)生，
但我并不認為他是最優(yōu)秀的學(xué)生。
同時(shí)，我告訴同事我眼中最優(yōu)秀的學(xué)生，
我直言不諱“這學(xué)生是我教書(shū)十余年來(lái)最優(yōu)秀的學(xué)生，簡(jiǎn)直是完美的?！?/span>
同事實(shí)在難以相信，并舉例說(shuō)明我認為的最優(yōu)秀的學(xué)生的種種不足，
旨在說(shuō)明這學(xué)生并沒(méi)有那么優(yōu)秀。
然而無(wú)論同事怎么說(shuō)，幾乎都沒(méi)能改變我的看法。
思考這件事，我終于明白，
這或許就是認識的局限，
或稱(chēng)“暈輪效應”或稱(chēng)“西施效應”。
很顯然，若我們去問(wèn)不同的教師，
尤其是不同學(xué)科的教師，
在他/她們的眼中，
那個(gè)最優(yōu)秀的學(xué)生可能都是各不相同的。
在往后的教育當中，我把學(xué)生當成一張張白紙，人人一樣。
我知道，即使我認為是最優(yōu)秀的學(xué)生，
在他人眼中也不一定是最優(yōu)秀的學(xué)生，
他/她只是一位優(yōu)秀的學(xué)生。
一些我們認為不優(yōu)秀的學(xué)生，
或許只是我們自己認識有局限而已。
作為教師的素養之一，我們應該滿(mǎn)懷教育愛(ài)。
以教育愛(ài)的眼光來(lái)認識學(xué)生，
其起點(diǎn)是認為每一位學(xué)生都是優(yōu)秀的。
寫(xiě)到這，我想起了一個(gè)小故事，借以說(shuō)明這點(diǎn)。
在美國鹽湖城召開(kāi)冬奧會(huì )期間，
我國奧委會(huì )代表團參觀(guān)一所學(xué)校時(shí)，
帶去了兩個(gè)熊貓玩具。團長(cháng)對校長(cháng)說(shuō)，
一個(gè)送給你們學(xué)校最優(yōu)秀的男生，
一個(gè)送給你們學(xué)校最優(yōu)秀的女生。
這一下難為了校長(cháng)：我們學(xué)校個(gè)個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，
沒(méi)有最優(yōu)秀的。
有的學(xué)生學(xué)習優(yōu)秀，有的學(xué)生運動(dòng)優(yōu)秀，
有的學(xué)生做義工優(yōu)秀。
最后校長(cháng)只好把兩個(gè)熊貓玩具陳列在學(xué)校的展覽柜里，
寫(xiě)上“送給最優(yōu)秀的學(xué)生們！”
供所有學(xué)生欣賞。
顧明遠教授在一次采訪(fǎng)講中過(guò)這個(gè)故事并被刊發(fā)在《光明日報》上。
可見(jiàn)，專(zhuān)家教授能講這樣一個(gè)故事，
說(shuō)明也是非常認同故事中的校長(cháng)的做法的。
當然，我們并不是說(shuō)人家這一做法是因為新鮮而奇怪而贊嘆。
這一故事的背后是有理論依據的，
這個(gè)依據就是多元智能理論。
多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德 加德納(HowardGardner)在1983年提出。
加德納從研究腦部受創(chuàng )傷的病人發(fā)覺(jué)到他們在學(xué)習能力上的差異，
從而提出本理論。傳統上，學(xué)校一直只強調學(xué)生在數理邏輯和語(yǔ)言?xún)煞矫娴陌l(fā)展。
加德納認為過(guò)去對智力的定義過(guò)于狹窄，未能正確反映一個(gè)人的真實(shí)能力。
他認為，人的智力應該是一個(gè)量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。
根據這個(gè)定義，
他在《心智的架構》這本書(shū)里提出，
人類(lèi)的智能至少可以分成七個(gè)范疇（后來(lái)增加至九個(gè)）：
1.語(yǔ)言 (Verbal/Linguistic)
2.數理邏輯 (Logical/Mathematical)
3.空間 (Visual/Spatial)
4.身體-運動(dòng)(Bodily/Kinesthetic)
5.音樂(lè ) (Musical/Rhythmic)
6.人際 (Inter-personal/Social)
7.內省 (Intra-personal/Introspective)
8.自然探索 (Naturalist，加德納在1995年補充)
9.存在（Existentialist Intelligence，加德納后來(lái)又補充）
而且，每一個(gè)都不絕對是單一的智能體現，
不同的人會(huì )有不同的智能組合。
不過(guò)，根據加德納的多元智能理論，
每一個(gè)個(gè)體都有可能在某一或多個(gè)智能方面突出。
因此，平時(shí)在教育一線(xiàn)的教師就能明白為什么有的學(xué)生在某一門(mén)學(xué)科表現突出而在另一學(xué)科的表現卻相當蹩腳。
一個(gè)在某一學(xué)科很蹩腳的學(xué)生，
就不是一位優(yōu)秀的學(xué)生嗎？
民國時(shí)期的幾個(gè)例子足以說(shuō)明這點(diǎn)，
比如擔任過(guò)清華大學(xué)校長(cháng)的羅家倫當年數學(xué)零分進(jìn)了北大；
《圍城》的作者錢(qián)鐘書(shū)數學(xué)15分進(jìn)去清華；
中國近代力學(xué)之父，偉大科學(xué)家錢(qián)偉長(cháng)數學(xué)、物理、化學(xué)三門(mén)加起來(lái)總共才考了25分，也被清華錄取了；
擔任過(guò)清華大學(xué)教授、北京市副市長(cháng)的吳晗數學(xué)只得4分也進(jìn)入了清華，等等。
當然，他們在其他方面都是很優(yōu)秀，很牛的。
優(yōu)秀的教師應該以發(fā)展的眼光來(lái)看待學(xué)生，
以美的眼光來(lái)發(fā)現學(xué)生的美。
認為所有的學(xué)生都是優(yōu)秀的，
教師才能給自己帶來(lái)工作的愉悅和希冀。
如果認定某位學(xué)生是最優(yōu)秀的，
或許對其他的學(xué)生來(lái)講是不公平的，
因為教育愛(ài)是基于教育公平的，至少一點(diǎn)，
是對待學(xué)生要一視同仁，
盡管你想要把學(xué)生培養成最優(yōu)秀的學(xué)生。
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