[美]魯道夫·德雷克斯 著(zhù)
甄穎 譯
大多數老師都對教學(xué)和激勵孩子充滿(mǎn)興趣。當他們接到教學(xué)任務(wù)的時(shí)候，都有明確的教學(xué)目標。過(guò)去，孩子們進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候就明白他們必須學(xué)習。那么今天還是這樣嗎？我們可以很有把握地說(shuō)，不是。從以往的對權威順從，到當今日益增加的反抗和自主，這個(gè)發(fā)展是漸進(jìn)的，與民主進(jìn)程有關(guān)。
我們的孩子為什么上學(xué)？大多數孩子上學(xué)是因為法律規定，還有一些孩子上學(xué)是因為他們的朋友在同一個(gè)學(xué)?！，F在，越來(lái)越多的孩子上學(xué)似乎只有一個(gè)目的：盡最大可能折磨老師。對于這些孩子來(lái)說(shuō)，挑戰老師的權威就像一場(chǎng)游戲。還有些孩子去學(xué)校是為了學(xué)習，但他們的目的卻是錯誤的。他們學(xué)習，是因為他們想要比別人強，想要蔑視那些不如他們成功的孩子；或者，他們學(xué)習是為了取得好成績(jì)上大學(xué)，以便能賺很多錢(qián)。
也有些孩子真正喜歡學(xué)習，他們上學(xué)純粹是為了學(xué)習，這種情況在低年級更加常見(jiàn)。然而到了五年級左右，第一波學(xué)習抵觸情緒的高峰期就來(lái)到了，尤其在所謂學(xué)業(yè)后進(jìn)生中。孩子們對學(xué)習不再感興趣，他們學(xué)習只為了考試能夠及格而已。再后來(lái)，孩子們的厭學(xué)情緒繼續增加，很多人最后以輟學(xué)告終。到了這個(gè)階段，他們學(xué)會(huì )的，是怎么不學(xué)習的技巧。
不管老師們想要還是不想要，也不管老師們有沒(méi)有意識到，他們通常已經(jīng)卷入了一場(chǎng)無(wú)法擺脫的權力之爭。我們的學(xué)校里，正在進(jìn)行著(zhù)一場(chǎng)戰爭。
兩代人之間的戰爭和我們的文明歷史一樣古老，但是年長(cháng)者支配年幼者引起的反抗暗流并不能公開(kāi)化，因為那時(shí)的社會(huì )體系支持年長(cháng)者的這種權力。這個(gè)現象隨著(zhù)民主進(jìn)程的發(fā)展和人人平等意識的增加，正在逐漸減弱。這種意識通過(guò)每個(gè)人的自決體現出來(lái)，這使得孩子不需要繼續服從成人的獨裁要求。第二次世界大戰之后，幾乎所有以往處于卑微遵從地位的社會(huì )群體都開(kāi)始要求得到自己的權力以被平等對待——婦女、有色人種、雇員，還有孩子?，F在，這些沖突開(kāi)始公開(kāi)化，而且暴力現象也隨之增加，直到我們學(xué)會(huì )能夠平等相處的方法，這些沖突才會(huì )停止。目前只有少數教育者認識到這個(gè)就是我們與孩子相處產(chǎn)生困境的原因。
德國教育者維內肯，是德國圖林根州維克斯多?？ぃ╳ickersdorf）“免費學(xué)校社區（free school community）”的創(chuàng )建者，他于1910年指出，［古斯塔夫·維內肯（gustav wyneken），《學(xué)校與青少年文化》（Schule undJugenkultur），納迪·德里奇出版社，1920年。］我們當今的學(xué)校生活遭受兩個(gè)陣營(yíng)的分割，分別是老師陣營(yíng)和學(xué)生陣營(yíng)，他們不同程度地對對方抱有敵意和反對。這種情況在美國也一樣。
瑪麗亞·蒙特梭利［瑪麗亞·蒙特梭利（maria montessori）：《教育中的解除武裝》（Disarmament inEducation），《蒙特梭利》雜志，第四卷第9—12頁(yè)，1950年。］于1950年，在她去世之前不久，提出了一個(gè)非常打動(dòng)人心的懇求，懇請孩子與成人之間停戰。她看到教育中存在戰爭狀態(tài)—— 一場(chǎng)成人與孩子、強者與弱者之間的戰爭。老師是對孩子的“施虐者”，雖然經(jīng)常是“無(wú)意虐待者”。而且這一沖突不僅僅發(fā)生在學(xué)校，它幾乎到處存在，甚至在家里也一樣。
威廉·科瓦拉西亞斯［威廉·科瓦拉西亞斯（w.c.Kvaraceous），《違法行為》（Delinquent Behavior），華盛頓特區，全國教育協(xié)會(huì )，1959年。］談到，孩子就是“正常反抗行為的持續”。這個(gè)持續行為的一方面，是早上不按時(shí)起床，晚上不按時(shí)睡覺(jué)，不愛(ài)護自己的財物，和兄弟姐妹吵架打架，要么吃得太多、要么吃得太少，不愿洗澡，不肯做作業(yè)，等等——換句話(huà)說(shuō)，這是個(gè)“正?！钡拿绹⒆?。這個(gè)持續行為的另一方面，則是少年犯，他們的行為是公然與社會(huì )反抗、戰爭。兩種行為之間只有量的區別：其中一種的斗爭更激烈。
老師們有著(zhù)非常良好的教育意圖，但他們在教室里遇到的困難和挑戰對這些意圖形成了阻礙，逐漸破壞了他們當初入職時(shí)的理想；他們可能覺(jué)得自己盡了最大的努力，卻遭受挫敗。和孩子的沖突可能從一年級，甚至幼兒園時(shí)就開(kāi)始了——當老師遇到不能安靜坐著(zhù)或不能集中注意力的孩子時(shí)。（其實(shí)人們絕不應該說(shuō)孩子“不能”安靜坐著(zhù)，老師們都知道，不安靜坐著(zhù)或不集中注意力是孩子的天性。）由于老師很少接受過(guò)理解孩子問(wèn)題行為背后動(dòng)機方面的培訓，而希望得到“理解”是人的天性，所以使用貌似能夠解釋孩子行為的標簽，就成了一個(gè)普遍的做法。結果是，我們把孩子稱(chēng)為：不成熟、懶惰、消極攻擊、愛(ài)做白日夢(mèng)、天生興趣不廣等等。這些標簽其實(shí)并不能“解釋”孩子的行為，只不過(guò)是描述行為而已。
近代的調查研究結果為老師處理孩子的挑戰增加了一系列的“解釋”。第一就是可以將某些挑戰解釋為低智商。智商測試，仍然被最頻繁地用來(lái)給孩子做評估。常規的測試做法就是最后給出一些非常類(lèi)似的所謂重要信息，但實(shí)際上，這是有害的。如果孩子得分很低，人們就不會(huì )對他寄予多大希望，結果就是加強了孩子的挫折感。而當孩子得分高時(shí)，如果沒(méi)有發(fā)揮出他的全部潛力，老師就會(huì )對這個(gè)孩子灰心喪氣。事實(shí)上，孩子真實(shí)的能力、創(chuàng )造力以及自發(fā)行為，幾乎是不能用我們目前的測試方法來(lái)進(jìn)行測量的，這些方法連對孩子的真實(shí)智力做出有效評價(jià)也未必能夠做到。要合理謹慎地使用測試結果，才可能有一定幫助，使用時(shí)，必須要了解這些測試結果的局限性。
還有許多其他研究結果為老師不能成功教好某些孩子提供了“安慰”。曾經(jīng)有一項研究發(fā)現，由于發(fā)育較慢，男孩子到了六歲才表現出具備足夠的閱讀能力。根據這個(gè)結果，我們就把針對男孩子閱讀方面的教育指導推遲到了八歲。然而，在一些國家和地區的文化中，幾乎所有男孩子從四歲起就開(kāi)始閱讀了，但我們解釋說(shuō)，這是因為那些地方的人們還不知道男孩子發(fā)育緩慢！然而現今我們發(fā)現了，孩子學(xué)習閱讀和寫(xiě)字的合適年齡很可能是兩歲半或三歲。
有些老師成功地讓自己所有的一年級孩子都學(xué)會(huì )閱讀，但也有另一些老師沒(méi)有做到這一點(diǎn)，他們從“誦讀困難”這個(gè)所謂癥狀中找到了安慰。如果孩子極度活躍而無(wú)法控制，那么確實(shí)他可能患了輕微腦功能障礙，老師對這一點(diǎn)無(wú)能為力是理所當然的。
近年來(lái)，我們在“文化剝奪兒童”（即culturally deprived children，它以“文化剝奪”理論為基礎，認為經(jīng)濟貧困、處境困難的兒童之所以難以獲得學(xué)業(yè)上的成功，是因為其在語(yǔ)言、閱讀、認知、社會(huì )性、情感發(fā)展等方面存在能力不足和缺陷造成的，而造成這種不足的根本原因是這些兒童受社會(huì )文化背景限制?！g者注）中發(fā)現了大量存在學(xué)習障礙的孩子。這些都是為孩子的學(xué)習缺陷進(jìn)行診斷和判定的，然而，一旦老師學(xué)會(huì )如何理解孩子的心理動(dòng)機，理解他的“私人邏輯”、目的以及學(xué)會(huì )如何改變它們，那么這些診斷判定還能否繼續，就非常值得懷疑了。這樣的話(huà)，老師將不再因孩子對自己工作造成阻礙和困難而感到沮喪，反而會(huì )發(fā)現自己將如何影響孩子，不論他存在何種形式的障礙。
這時(shí)，我們就會(huì )發(fā)現老師處理學(xué)生挑戰時(shí)經(jīng)常出現的一個(gè)兩難處境。他們應該多嚴格，還是多寬容？有一種解決方式就是在兩者之間來(lái)回搖擺并認為應該有一個(gè)中庸之道。然而，這并不是解決辦法。民主的課堂基于相互尊重，既不提供來(lái)回搖擺的方法，也不提供中庸之道的折中辦法。民主課堂中最重要的是，老師要學(xué)會(huì )適應孩子的情況，而不是讓孩子適應他，這樣他就不會(huì )被那些與自己作對的孩子打敗了。
目前大部分老師都在用傳統的分而治之的獨裁原則來(lái)處理學(xué)生的挑戰。他們和那些循規蹈矩的學(xué)生站在一條陣線(xiàn)上，對抗那些叛逆不聽(tīng)話(huà)的學(xué)生，和“好學(xué)生”一起反對“壞學(xué)生”，這樣反而擴大了戰爭。老師們在課堂上與某些學(xué)生的矛盾沖突，反而導致了學(xué)生們相互之間的仇恨和敵意。
許多老師害怕，如果不“強制”孩子順從，孩子就會(huì )爆發(fā)混亂。然而其實(shí)數不清的挑戰和困難都是因為這種不明智的、強迫孩子服從的做法產(chǎn)生的。這樣只能讓孩子變得更具挑釁性，因為羞辱和強迫服從并不能讓老師獲得學(xué)生的合作。如果對這一點(diǎn)沒(méi)有意識，老師就會(huì )變得對自己權力和威信的興趣多于對學(xué)生利益的興趣。一旦老師變得充滿(mǎn)憤恨、沮喪、惱火，他就不再是一個(gè)領(lǐng)導者和教育者，而變成了一個(gè)戰斗的人——為自己的權力、地位、威信和優(yōu)越性而戰。于是老師就有可能對形勢和自己的狀況都失去理智判斷，就會(huì )意識不到自己的行為應該對孩子們負責。
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