建構主義學(xué)習理論
“建構主義”一詞最早是由瑞士的皮亞杰提出的，他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。在皮亞杰上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng )立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
建構主義心理學(xué)派認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式獲得的。
建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。
簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，建構主義學(xué)習理論的內涵包括以下幾點(diǎn)：
1) 認識是主體的主動(dòng)建構，而非主體對客觀(guān)現實(shí)的簡(jiǎn)單而被動(dòng)的反映。
2) 學(xué)習是個(gè)體在自己先前經(jīng)驗的基礎上進(jìn)行的，最終又導致個(gè)體經(jīng)驗系統的重新組織、轉換和改造。
3) 學(xué)習是個(gè)體在自己獨特的經(jīng)驗基礎上對外在事物生成了富于個(gè)人特質(zhì)的意義，故相對于個(gè)體而言，理解實(shí)際上就是一種創(chuàng )造。
4) 學(xué)習是一個(gè)雙向建構過(guò)程，具體表現為內化與外化之間的、同化與順應之間螺旋式循環(huán)往復的動(dòng)態(tài)平衡過(guò)程。
5) 知識不單純取決于學(xué)習者頭腦內部的信息加工，而是個(gè)體與情景相互作用的產(chǎn)物。
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