新舊世紀交替之際，我國已進(jìn)入社會(huì )轉型時(shí)期。社會(huì )轉型時(shí)期社會(huì )的變動(dòng)不居的特征要求我們對很多問(wèn)題都必須重新思考。理性思考當代大學(xué)生的價(jià)值觀(guān)的重塑顯得十分必要?；诖?，本文從建構主義的視野來(lái)考量當代大學(xué)生價(jià)值觀(guān)的重塑。以期拓展當前大學(xué)生價(jià)值觀(guān)的教育的思考空間。
一、建構主義理論的產(chǎn)生與發(fā)展
建構主義(constructivism)也作譯結構主義,是認知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構主義理論的一個(gè)重要概念就是圖式，圖式是指個(gè)體對世界的知覺(jué)理解和思考的方式。也可看成心理活動(dòng)的框架或組織結構。而圖式就是認知結構的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認識事物的基礎。故圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。認知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響：同化、順化和平衡。同化（assimilation）是指學(xué)習個(gè)體對刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。順化(accommodation)是指學(xué)習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過(guò)程。當學(xué)習者遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。平衡(equilibration)是指學(xué)習者個(gè)體通過(guò)自我調節機制使認知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。
建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。[1] 皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)是，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質(zhì)的改變。認知個(gè)體通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。[2]
在皮亞杰的“認知結構說(shuō)”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區”的理論。維果斯基認為，個(gè)體的學(xué)習是在一定的歷史、社會(huì )文化背景下進(jìn)行的，社會(huì )可以為個(gè)體的學(xué)習發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨立活動(dòng)所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區域即“最近發(fā)展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。[3]
建構主義理論核心只用一句話(huà)就可以概括：以學(xué)習者為中心，強調學(xué)習者對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(而不是硬把教育者的思想灌輸給被教育者)。以學(xué)習者為中心，強調的是”學(xué)“；以教育者為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀(guān)念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的認知理論、由于建構主義所要求的學(xué)習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與認知實(shí)踐普遍地結合起來(lái)，從而成為學(xué)習的指導思想。
二、建構主義理論的要點(diǎn)
（一）學(xué)習者獲得認知的過(guò)程是學(xué)習者在教育者指導下的環(huán)境中進(jìn)行能動(dòng)的建構過(guò)程
建構主義觀(guān)點(diǎn)把人們對事物的解釋看成是知識，這種解釋是學(xué)習者與其所處環(huán)境互動(dòng)的結果，其中，教育者則給予學(xué)習者必要的指導。所以學(xué)習者自主、創(chuàng )造地對教育者和環(huán)境所提供的信息進(jìn)行能動(dòng)的加工，并把其結果納入自身原有的認知系統。誠如皮亞杰所言：“知識的來(lái)源，既非來(lái)自客體，也非來(lái)自主體，而是來(lái)自最初無(wú)法分開(kāi)的客體和主體的相互作用，認識是一種積極的、主動(dòng)的建構。”即通過(guò)新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用,來(lái)充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗[4]
（二）心理認知過(guò)程是學(xué)習者原有經(jīng)驗的重組與改造的過(guò)程。
建構主義認為，學(xué)習者在學(xué)習之前已經(jīng)獲得了對要學(xué)習的事物一定的認識，這些認識就是學(xué)習者學(xué)習獲取新知識的基點(diǎn)，在學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)習者利用自己的原有經(jīng)驗來(lái)加工教育者和環(huán)境提供的信息。這種加工首先是考量新信息和原有經(jīng)驗之間的排斥與吸收的可能，然后再進(jìn)行重組或改造，以期達到新的平衡。使自己的認知到達一個(gè)較高的平臺。所以，教育者要關(guān)注學(xué)習者的結果，更要注重其過(guò)程。
(三)教育者是學(xué)習者學(xué)習的指導者、引導者和顧問(wèn)
知識是學(xué)習者在認識事物過(guò)程中經(jīng)驗的概括與總結，是一種可靠的總結，這些解釋具有一定的時(shí)效性。會(huì )隨社會(huì )的發(fā)展而變革。在建構主主義看來(lái)，知識在學(xué)習者沒(méi)有學(xué)習之前或者沒(méi)有了解其意義之前，對學(xué)習者而言是無(wú)意義的，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構，個(gè)體的原有經(jīng)驗和認知結構、學(xué)習的環(huán)境和知識建構的方式都會(huì )影響其對世界的看法和理解。所以，在教育過(guò)程中，“教師必須隨著(zhù)教學(xué)情境的變化而改變自己的知識結構和教學(xué)指導方式，以便更好地適應學(xué)生的學(xué)習”[4]。
教育者要為學(xué)習者創(chuàng )設良好的學(xué)習環(huán)境，引導學(xué)習者積極主動(dòng)去參與經(jīng)驗重組與改造。教育者不能代替學(xué)習者的這種學(xué)習。而且這種引導要逐漸減退。這樣，學(xué)習這得獨立性就會(huì )得以發(fā)揮。
（四）學(xué)習者是學(xué)習的中心
教學(xué)是實(shí)現學(xué)校培養目標，幫助被學(xué)習者成為社會(huì )所需人才的基本途徑，但所有學(xué)習者都是具有主體性的人，是發(fā)展變化的人和具體的人，只考慮社會(huì )的需要而不考慮學(xué)習者的心理需求是不可能學(xué)習者的身心和諧發(fā)展的。所以教育應該多為學(xué)習者的身心和諧發(fā)展考慮，給予學(xué)習者盡可能多的人性關(guān)注。
三、建構主義理論對大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育的啟發(fā)
建構主義理論力圖把能動(dòng)的認識論滲透到學(xué)習過(guò)程中，強調教育者要對學(xué)習者施加更多的關(guān)注，為學(xué)習者創(chuàng )設良好的教學(xué)環(huán)境，強調教學(xué)的主動(dòng)性、建構性和交互性，引導學(xué)習者在活動(dòng)中應用原有知識經(jīng)驗學(xué)習和合作學(xué)習，提高學(xué)習者的認知能力，幫助學(xué)習者形成主動(dòng)學(xué)習的習慣。而價(jià)值觀(guān) 是社會(huì )成員用來(lái)評價(jià)行為、事物以及從各種可能的目標中選擇自己合意目標的準則。價(jià)值觀(guān)通過(guò)人們的行為取向及對事物的評價(jià)、態(tài)度反映出來(lái)，是世界觀(guān)的核心，是驅使人們行為的內部動(dòng)力。它支配和調節一切社會(huì )行為，涉及社會(huì )生活的各個(gè)領(lǐng)域。是指一個(gè)人對周?chē)目陀^(guān)事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價(jià)和總看法。像這種對諸事物的看法和評價(jià)在心目中的主次、輕重的排列次序，就是價(jià)值觀(guān)體系。價(jià)值觀(guān)和價(jià)值觀(guān)體系是決定人的行為的心理基礎。而大學(xué)生的價(jià)值觀(guān)教育則是幫助學(xué)生以正確的心態(tài),合適的方式去評價(jià)行為及事物并能從各種可能的目標中選擇順應時(shí)代發(fā)展的自己合意的目標作為自己的努力方向。
建構主義理論對當下的大學(xué)生價(jià)值觀(guān)教育有哪些啟發(fā)呢?
（1）教育者要更新價(jià)值觀(guān)教育理念，引導學(xué)習者探究學(xué)習
價(jià)值觀(guān)教育同樣要遵循學(xué)習者的心理認知規律。 但是在實(shí)際的價(jià)值觀(guān)教育實(shí)踐中，我們看到很多的是教育者苦口婆心地向學(xué)習者灌輸教育者自認為放之四海而皆準的一些東西。自己教育者代替學(xué)習者的探究過(guò)程，學(xué)習者確實(shí)能理解一些道理，但是缺乏自己心靈去探究的過(guò)程，缺乏真實(shí)的過(guò)程體驗。這樣學(xué)習者所獲得的價(jià)值觀(guān)知識只是表面的一些東西，很難起到震撼心靈的作用。在內心深處很難留下深刻的痕跡，在信念上堅持的程度就打了折扣。就是所謂的不能真信，不能真信源于學(xué)習過(guò)程的不能真學(xué)。這種真學(xué)是學(xué)習者所愿意的,所以種經(jīng)驗重組的過(guò)程中學(xué)習者是愉快的。他用自己的活動(dòng)獲得了對原有的價(jià)值觀(guān)認知結構的重構，因而他必將在很大程度上把這種重構作為自己以后對生活中其他現象評判的標準。而當下學(xué)校價(jià)值觀(guān)教育的實(shí)踐中卻很難做到這些。于是學(xué)習者的參與意識就被有意無(wú)意地剝奪了，學(xué)習者并不因此而感激教育者，這種不感激外化在行為上就是對教育者灌輸的價(jià)值取向“口服心不服”或者“心服”的程度很淺。試想一下，學(xué)習的過(guò)程如同用學(xué)習者自己的智慧和體力去構筑建筑物，他自己沒(méi)有親自參與構建，他如何能相信這個(gè)建筑物的質(zhì)量呢。
（2）教育者要多注意加強對價(jià)值觀(guān)教學(xué)內容的研究，體現教學(xué)內容的豐富性、針對性、趣味性和探究性。
價(jià)值觀(guān)教育，目前我國各高校還沒(méi)有統一的教學(xué)內容，大多分散于其他教學(xué)內容之中，需要教育者加以重新梳理整合。在梳理整合的過(guò)程要首先注意增加教學(xué)內容的豐富性，火熱的社會(huì )生活的各方面素材都可以拿來(lái)作為價(jià)值觀(guān)教育的內容而加以加工。千萬(wàn)不要指望幾個(gè)陳舊的事例就能感染學(xué)習者。網(wǎng)絡(luò )時(shí)代學(xué)習者接受信息的渠道和可能性比以前不知多了多少倍，少數的幾個(gè)事例很難對學(xué)習者具有普遍的說(shuō)服力。其次還要注重教學(xué)內容和方式的針對性。需要知道學(xué)習者價(jià)值觀(guān)構建的實(shí)然狀態(tài)，不同層次的學(xué)習者的價(jià)值觀(guān)體系的實(shí)然構建狀態(tài)是不一樣的，教育內容的選取必須具有針對性，必須能夠幫助學(xué)習者對自己原有價(jià)值體系的構建。其次，這些構建材料必須是構建者現在所必需要構建的，而不是他用不到的或者無(wú)能力構建的，換言之，教育者要知道學(xué)習者最需要那些方面的構建。再次。教學(xué)內容的選擇方面還要注意內容的趣味性，趣味是最好的老師。有興趣才更容易引起學(xué)習者構建自己價(jià)值體系的欲望。最后還要注意學(xué)習者構建過(guò)程的探究性，教育者不要把所有的事都做了，不要把動(dòng)不動(dòng)就把現成的結論告訴給學(xué)習者，要知道你的結論也許是學(xué)習者未必愿意接受的呢。把探究的過(guò)程留給學(xué)習者，讓他們自己去動(dòng)腦子構筑屬于自己的價(jià)值觀(guān)體系。
（3）要注意價(jià)值觀(guān)體系構筑過(guò)程中環(huán)境因素的利用
人的任何活動(dòng)都是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的，價(jià)值觀(guān)體現的構建也一樣需要環(huán)境，而且環(huán)境還會(huì )給學(xué)習者提供一定的信息。作為學(xué)校的價(jià)值觀(guān)教育，是需要一定環(huán)境載體的。環(huán)境作為一種載體，問(wèn)題不在于環(huán)境能對學(xué)習者提供什么樣的信息，而在于學(xué)習如何面對環(huán)境所提供的不同信息而進(jìn)行必要的加工，單一的環(huán)境提供的信息是單維度的，復雜的環(huán)境提供的環(huán)境是多維度的，在學(xué)習者具備一定的構建能力的前提下，復雜的環(huán)境是有助于學(xué)習構筑價(jià)值觀(guān)體系的能力不斷提高，所以，學(xué)校的價(jià)值觀(guān)教育絕不能只停留在政治課堂上和班會(huì )的發(fā)言中。要到火熱的社會(huì )生活中去。唯有在生活中學(xué)習者的價(jià)值觀(guān)體系才能構筑的比較全面，氣構建能力在能得以提升。
（4）學(xué)生價(jià)值觀(guān)構建的過(guò)程中教學(xué)雙方的關(guān)系是平等的。
專(zhuān)制或權威的教學(xué)雙方關(guān)系很難對學(xué)習者價(jià)值觀(guān)體系的構建起到建設作用。毫無(wú)疑問(wèn)，在未來(lái)幾十年中，發(fā)達國家的師生關(guān)系將發(fā)生巨大變化。由于學(xué)生積極參與自學(xué)過(guò)程，由于每個(gè)學(xué)生的創(chuàng )造性都受到重視，指令性和專(zhuān)斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權威將很難建立于學(xué)生的無(wú)知與被動(dòng)的基礎之上，而是依賴(lài)于教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。這樣教師的作用就不會(huì )混同于一部百科全書(shū)或一個(gè)供學(xué)生利用的資料庫。創(chuàng )造性的教育者在學(xué)生構建價(jià)值觀(guān)體系的過(guò)程中應該教會(huì )學(xué)生怎樣加工環(huán)境和教育者提供的信息，更像一個(gè)向導、顧問(wèn)和協(xié)調員。而不是機械傳遞知識的工具。所以學(xué)生價(jià)值觀(guān)體系的構建過(guò)程也是教學(xué)雙方的一種人格互動(dòng)。在互動(dòng)中凸顯教與學(xué)雙方人格的平等和關(guān)系的民主。
（5）建立科學(xué)完善的價(jià)值觀(guān)教育評價(jià)體系
學(xué)習評價(jià)制度是影響學(xué)習進(jìn)程和效果的重要因素，促使智力勞動(dòng)積極化的一個(gè)重要條件。是正確評價(jià)學(xué)習者的認知。建立科學(xué)完善的價(jià)值觀(guān)評價(jià)體系至少要包含以下以幾方面因素：首先，學(xué)習者價(jià)值觀(guān)體系的構建是一個(gè)復雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程。過(guò)程就意味著(zhù)而不是一個(gè)點(diǎn)或一段時(shí)間，而且這個(gè)過(guò)程是長(cháng)期的，潛移默化循序漸進(jìn)的，不要指望在那一天就能一下子完成。在這個(gè)過(guò)程中，價(jià)值觀(guān)體系的構建可能會(huì )有必要的反復。因為學(xué)習者對教育者和環(huán)境提供的信息要進(jìn)行必要的加工和對原有經(jīng)驗的改造，這就意味著(zhù)他在比較中要放棄一些東西，這是一個(gè)選擇的過(guò)程，選擇是比較的結果，而比較是一個(gè)因為需要能力而反復的過(guò)程。其次，學(xué)習者價(jià)值觀(guān)體系的構建沒(méi)有最好的標準，只有最適合的，所謂最適合，就是對學(xué)習者本人而言，他所構筑的價(jià)值觀(guān)體系應該是在不傷害別人和社會(huì )的基礎上最有利于自己當前的發(fā)展。每個(gè)人的實(shí)際狀態(tài)不一樣，具體的價(jià)值觀(guān)體系也可能在符合時(shí)代趨勢的前提下因人而異。再次，價(jià)值觀(guān)體系構建的環(huán)境性。個(gè)體總要生活在一定的生活環(huán)境中，因而價(jià)值觀(guān)的構建離不開(kāi)生活，也是為了將來(lái)更好的生活，評判一種價(jià)值體系的優(yōu)劣還要考察它能在多大程度上能積極利用環(huán)境中的因素來(lái)為自己發(fā)展服務(wù)。
參考文獻：
[1]—[3]汪鳳炎.燕良師主編 教育心理學(xué)新編[M] 廣州：暨南大學(xué)出版社 2006：236-237.
[4]曹?chē)?建構主義理論對數學(xué)教學(xué)改革的啟示[J] 山西廣播電視大學(xué)學(xué)報2008（5）：20-21
（本文系全國教育科學(xué)“十一五”規劃教育部重點(diǎn)課題《職業(yè)教育中價(jià)值教育的比較研究與實(shí)驗》的子課題研究成果之一）
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