從語(yǔ)言學(xué)看語(yǔ)文教育的幾個(gè)問(wèn)題
（北京大學(xué) 中國語(yǔ)言學(xué)研究中心/中文系，北京 100871） 語(yǔ)文要教什么，目前在語(yǔ)文教育界爭議很大，如果不能得到澄清，各項語(yǔ)文工作恐怕很難開(kāi)展好。不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)者從不同的角度出發(fā)，各有側重，甚至互有抵牾，但無(wú)論如何，如果能先從各個(gè)角度把各專(zhuān)業(yè)的訴求說(shuō)清楚，說(shuō)明某專(zhuān)業(yè)的培養在語(yǔ)文教育中體現為哪些基本要素，應該按照什么樣的順序來(lái)教，就可以切實(shí)打下進(jìn)步的基礎；否則，稀里糊涂且不分輕重先后地向語(yǔ)文課程上堆，不會(huì )有什么好效果，也會(huì )催生“語(yǔ)文誤國誤民”之類(lèi)的過(guò)激言論。下文擬從“語(yǔ)言學(xué)”的維度，談?wù)剬φZ(yǔ)文教育的理解。 無(wú)論對“語(yǔ)文”的闡釋如何變化，語(yǔ)言教育是必選項。那么，語(yǔ)言教育要教些什么？應該按照一個(gè)什么樣的順序和輕重來(lái)教給學(xué)生？要回答這些問(wèn)題，先要搞清楚語(yǔ)言是什么。 語(yǔ)言是什么呢？從不同的角度來(lái)理解語(yǔ)言，就有許多不同的說(shuō)法，比如以喬姆斯基為代表的生成學(xué)派與以韓禮德為代表的功能學(xué)派之間對語(yǔ)言的認識就差別很大。但是，不論學(xué)派如何分歧，大家都要承認語(yǔ)言是要承擔傳遞信息這一基本功能的。你說(shuō)話(huà)做什么呢？不就是要表達點(diǎn)什么東西嗎？告訴別人一件事情，或者請人家幫忙，或者斥責別人做錯了什么，如此等等，如此而已。 信息傳遞有兩個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節（羅仁地、潘露莉《信息傳達的性質(zhì)與語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言的發(fā)展》）：1.表達信息傳遞意圖的動(dòng)作（ostension）；2.推測/推論（inference）。也就是說(shuō)，信息傳遞者會(huì )盡量地做出最適宜、最不費力、最能幫助對方進(jìn)行推論的動(dòng)作，而聽(tīng)話(huà)者要根據這些動(dòng)作來(lái)作最合理的推測，來(lái)明白對方要表達什么意思。電視節目中經(jīng)常有“你來(lái)比畫(huà)我來(lái)猜”之類(lèi)的節目，有各種各樣的規則，有的禁止比畫(huà)者說(shuō)話(huà)，先讓他/她看一個(gè)詞語(yǔ)，然后通過(guò)動(dòng)作比畫(huà)表現出來(lái)，讓對方猜是個(gè)什么詞語(yǔ)。在這一信息傳遞中，起中間作用的載體就是“比畫(huà)”，也就是動(dòng)作姿勢。有時(shí)不禁止說(shuō)話(huà)，但禁止直接涉及該詞語(yǔ)，要通過(guò)間接的方式來(lái)說(shuō)明，這個(gè)時(shí)候觀(guān)眾就會(huì )發(fā)現語(yǔ)言在信息傳遞上的生動(dòng)過(guò)程，說(shuō)話(huà)者在傳遞信息時(shí)所用方式的優(yōu)劣對聽(tīng)話(huà)者猜測起很大的制約。比如，猜一個(gè)“饅頭”，比畫(huà)者說(shuō)，“白白的，圓圓的”，聽(tīng)話(huà)者就有很多選擇，排球、甜瓜、呼啦圈等等，這就需要更多限定，比如加上“面做的，能吃的”，很快就能猜出來(lái)了；如果雙方有共同的生活背景，直接說(shuō)“昨天早上吃的”，馬上就對上答案了。語(yǔ)言的本質(zhì)也就是這樣。 不同的語(yǔ)言有自己不同的習慣，就拿上文的“饅頭”來(lái)說(shuō)，北方人和江浙人的理解就不一樣，江浙人把北方人的“包子”也叫“饅頭”，差別更大的如英語(yǔ)和漢語(yǔ)，漢語(yǔ)的“樹(shù)”，英語(yǔ)是“tree”， 兩個(gè)語(yǔ)言用完全不同的語(yǔ)音形式來(lái)表達語(yǔ)義信息，這在信息的基本編制過(guò)程上就不同了。 不同語(yǔ)言對不同語(yǔ)義領(lǐng)域也有相同或者不同的制約，制約程度和手段也有不同和相同之處?？梢钥匆恍┖?jiǎn)單的漢語(yǔ)普通話(huà)與英語(yǔ)之間的對應關(guān)系。 Zhang San went to school. Zhang San is going to school. Zhang San goes to school. He dropped the melon and burst. 在例1中，漢語(yǔ)表達時(shí)，并不一定要求什么時(shí)候“去”，而英語(yǔ)表達則一定要表示出來(lái)；在例2中，漢語(yǔ)的理解“破了”的是“西瓜”，而英語(yǔ)因為主謂一致關(guān)系的強制要求，“burst”（破）的對象一定是“he”（他）。這些對什么語(yǔ)義內容要表達出來(lái)，以什么方式表達出來(lái)的制約系統就是語(yǔ)法。這些制約系統是人們在長(cháng)期信息交流中發(fā)展出來(lái)的一套慣例，也會(huì )變化，但在相對穩定的時(shí)間內和群體中，這些慣例是穩定的，否則信息傳遞就非常困難了。 學(xué)習語(yǔ)言就是學(xué)習這些慣例，學(xué)習這些約定俗成。當然，這些慣例的對象是語(yǔ)言符號，也是約定俗成的，也需要學(xué)習。語(yǔ)文教育需要梳理漢語(yǔ)中有哪些慣例，如何安排其先后順序。 從表達方式看，語(yǔ)文能力包含了兩個(gè)最基本的方面：其一，“語(yǔ)”的能力；其二，“文”的能力。具體說(shuō)，就是普通話(huà)口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的表達能力。進(jìn)一步說(shuō)，就是使用普通話(huà)口語(yǔ)系統和書(shū)面語(yǔ)系統的能力。口語(yǔ)系統和書(shū)面語(yǔ)系統有共同的地方，但二者并不是重合的，各自有各自的組織成分與規則。我們這里主要強調它們不同的方面，以引起重視?？谡Z(yǔ)系統的物質(zhì)形式是語(yǔ)音；書(shū)面語(yǔ)系統的物質(zhì)形式是漢字?？谡Z(yǔ)重在口頭交流，即時(shí)反饋，允許重復、停頓、補充等各種靈活手段的運用，目的是完成信息的瞬時(shí)傳達；而書(shū)面語(yǔ)系統一般是經(jīng)過(guò)一段時(shí)間組織后的信息傳達，不像口頭表達那樣有隨機性，還有時(shí)間的限制，也要受聽(tīng)者的各方面的制約。 一般而言，口語(yǔ)是人們最基本的生活技能之一，文字是為了記錄口頭語(yǔ)言而產(chǎn)生的。在文字產(chǎn)生之前，也就沒(méi)有口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的區別，但有正式語(yǔ)體和非正式語(yǔ)體的區別。因此，相比之下書(shū)面語(yǔ)則是次級的。但是，漢字產(chǎn)生之后，書(shū)面語(yǔ)產(chǎn)生了，也開(kāi)始有了一些獨有的特征，發(fā)展出自身的一些特點(diǎn)，并逐漸出現言文分離的情況，這在張中行的《文言與白話(huà)》中有很好的敘述，可以參看。 漢字的超時(shí)空地域性契合了漢語(yǔ)方言變異眾多的需要，加上各種其他社會(huì )因素的促進(jìn)，造成了以漢字為基本構件的漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)系統的特殊重要地位，在漢語(yǔ)教學(xué)中，投入了大量精力來(lái)推廣，而嚴重壓縮了口語(yǔ)或者說(shuō)共同口語(yǔ)應有的發(fā)展空間。 在現代社會(huì )，由于通訊方式發(fā)達，口語(yǔ)傳遞的限制大大縮小，口語(yǔ)表達的重要性越來(lái)越凸顯，比如，遠程教育、應聘、報告、辯論，等等。就語(yǔ)文而言，共同的普通話(huà)口語(yǔ)系統就應該得到更大程度的重視。就一個(gè)語(yǔ)言系統而言，大致包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法三個(gè)基本構成部分，其中，口頭表達的系統制約與書(shū)面語(yǔ)有很多不同的地方。比如：口語(yǔ)對語(yǔ)音要求就較高，因為負載信息的物質(zhì)形式主要是語(yǔ)音，讀得不準，或者讀成別的符號的音，都會(huì )造成交流障礙；書(shū)面語(yǔ)的載體形式是字，當然也要與語(yǔ)音相關(guān)，但不需要讀出來(lái)給受眾聽(tīng)，讀音方面的要求就低，但是書(shū)寫(xiě)的筆畫(huà)要清楚，要求就高； 還有在口語(yǔ)中是一個(gè)音（如yī），在書(shū)面上對應多個(gè)字（一、衣、醫、依），當然，一個(gè)漢字也有多個(gè)音的情況（如：樂(lè )，lè或yuè）；詞匯上也有很多不同，口語(yǔ)說(shuō)，“太陽(yáng)曬著(zhù)我們”，而書(shū)面語(yǔ)是“太陽(yáng)照耀著(zhù)我們”；在口語(yǔ)中，常常有“吃飯了嗎？你”“他去醫院了，已經(jīng)”之類(lèi)的說(shuō)法，書(shū)面語(yǔ)中就很少用。 語(yǔ)文教育可以包括多個(gè)系統，但應該分別理清各個(gè)系統的目標和任務(wù)，才能達到系統訓練的效果。需要明白各個(gè)制約系統有不同的規則，否則的話(huà)，類(lèi)似“可以這樣說(shuō)，為什么不可以這樣寫(xiě)呢”之類(lèi)的問(wèn)題就難以回答。 在新版語(yǔ)文教材中，如人教版和鄂教版，開(kāi)始將口語(yǔ)系統納入其中，稱(chēng)為“口語(yǔ)交際”，從語(yǔ)言學(xué)角度講，這是一種進(jìn)步。但在普通話(huà)口語(yǔ)的訓練中，教材對于普通話(huà)口語(yǔ)系統的基本要素是什么，要訓練到什么程度，每一學(xué)期如何安排，似乎沒(méi)有系統周詳的考慮，主要是以“主題”，如母愛(ài)、友情等來(lái)安排。在口語(yǔ)交際中，尤其是初級階段，一般效果比較好的做法是典型場(chǎng)景的訓練和設置，而漢語(yǔ)普通話(huà)口語(yǔ)需要設置多少個(gè)典型場(chǎng)景，應該如何分布，也尚待研究；口語(yǔ)中一般會(huì )出現哪些詞匯、句式、基本組織脈絡(luò )，也尚待研究。從目前教材的設置來(lái)看，“口語(yǔ)交際”所占的比重是比較小的，似乎是一種附庸，如何使之提升到應有的地位，并得到科學(xué)合理的安排，同樣需要深入研究。 現代漢語(yǔ)（普通話(huà)）書(shū)面語(yǔ)的教學(xué)進(jìn)行了這么多年，而且也一直是教學(xué)的重點(diǎn)，按理說(shuō)應該比較成熟了，但實(shí)際仍舊存在很多問(wèn)題，需要進(jìn)一步改進(jìn)。識字研究是一大塊，討論很多，問(wèn)題也很多，擬另文闡述。對于書(shū)面語(yǔ)的構詞造句，相對識字研究就更差了，哪些是最基本的詞語(yǔ)，需要如何安排進(jìn)度，如何考慮復現率等，相應的研究很少；現代漢語(yǔ)句式訓練則基本沒(méi)有。仿照所謂英語(yǔ)900句，漢語(yǔ)也應該有相應的基本句型，從簡(jiǎn)單到復雜加以訓練；語(yǔ)篇又有哪些組織方式，等等。這些是不是在編制教材的時(shí)候要作為基本的考慮框架呢？ 所幸的是，現在有學(xué)者（如馮勝利《漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)初編》，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社）開(kāi)始把現代漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)作為課題來(lái)研究，探討其中遣詞造句的規律，提出了具有可操作性的原則，整理發(fā)掘了常用的基本句式，可以直接與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對接。其中提出了正在形成的“現代漢語(yǔ)正式語(yǔ)體”這一概念，框架如下： 這對語(yǔ)文教學(xué)的目標進(jìn)一步明確與深入研究有十分重要的啟發(fā)意義。 語(yǔ)法作為交流系統的制約規則之總集，沒(méi)有這個(gè)在語(yǔ)文教育背后作支撐是有問(wèn)題的，那就好比是盲人摸象。規則的單位是語(yǔ)詞，這一部分如上所說(shuō)，研究得比較多了，但仍有問(wèn)題。而句法則矛盾更多，根源在于各家句法理論各有各的體系，難以妥協(xié)。比如，詞類(lèi)問(wèn)題（名詞、動(dòng)詞、形容詞等） ；句子成分問(wèn)題（主語(yǔ)、賓語(yǔ)等）。但是這只是如何處理語(yǔ)詞之間的聚合關(guān)系和組合關(guān)系時(shí)的學(xué)術(shù)爭議問(wèn)題，對于一個(gè)能熟練使用普通話(huà)的人來(lái)說(shuō)，需要了解怎么運用是可以的，怎么是不對的，也就是要有語(yǔ)感。一旦能提取、概括自己的語(yǔ)感，得出規則，那就是一個(gè)語(yǔ)法學(xué)家。 回到最初的定義上，語(yǔ)法是作為運用語(yǔ)言符號來(lái)實(shí)現交際的制約系統。就普通話(huà)來(lái)說(shuō)，主要包括：1.哪些是強制的制約，一定要訓練。如“數+量+名”可以，但是不能“量+數+名”，通過(guò)格式組合訓練，不必突出詞類(lèi)概念，至于有哪些強制制約需要在哪些階段掌握尚需要研究。2.哪些不是強制制約，但影響交際效果，也就是所謂的修辭、語(yǔ)言運用。呂叔湘先生對此有很精辟的說(shuō)明： 修辭學(xué)，照我的看法，應該是“在各種可供選擇的語(yǔ)言手段之間——各個(gè)（多少是同義的）詞語(yǔ)之間，各種句式之間，各種篇章結構之間，各種風(fēng)格（或叫作‘文體’、‘語(yǔ)體’）之間——進(jìn)行選擇，選擇那最適合需要的，用以達到當前的特定的目的”。首先要考慮的是這三個(gè)因素：一、題材，二、對象，三、表達方式?！@些因素決定當前的目的和需要，文章或講話(huà)的長(cháng)短深淺，莊重或者輕松，平鋪直敘或者波瀾起伏。一切詞語(yǔ)、句式、修辭手法的選擇都要符合這個(gè)需要。因此就不能說(shuō)哪些詞語(yǔ)、哪些句法、哪些修辭手法是絕對的好或絕對的壞（甚至有時(shí)不得不用“陳詞濫調”，有時(shí)不得不用“生造詞語(yǔ)”），就看用在這里合不合適。如果把“修辭”只看成是“修飾和加工”，就很容易引導到“刻意求工”的路上去，于是“涂脂抹粉”、“虛張聲勢”等等流弊都出來(lái)了。（《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1984年第8期） 現在教育產(chǎn)生的一些誤區，如每篇文章要求有3個(gè)排比、3個(gè)比喻等等，這是對修辭的誤解，而不是修辭本身的問(wèn)題。我們可以把它放到語(yǔ)法的大框架下，修辭也是制約的一部分，但不是正確與錯誤的問(wèn)題，而是好與壞的問(wèn)題。在考慮修辭手法時(shí)，一定要根據不同的交際場(chǎng)景來(lái)理解其功用，否則就修辭而修辭只能得到僵化的效果?？谡Z(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)在此也可以各有特點(diǎn)，比如，利用同音詞的雙關(guān)手法就適合口頭，而不太適合書(shū)面。四、語(yǔ)文教育、母語(yǔ)教育與教材多樣性 上文說(shuō)到如果從語(yǔ)言學(xué)的角度看漢語(yǔ)文可以界定為使用普通話(huà)口語(yǔ)系統和書(shū)面語(yǔ)系統的能力，這是從語(yǔ)文教育的目標出發(fā)來(lái)談。如果換一個(gè)角度，從語(yǔ)文教育的對象來(lái)看，相應又會(huì )產(chǎn)生哪些要求呢？ 語(yǔ)文教育的對象是語(yǔ)言人，也就是說(shuō)，語(yǔ)文教育面對的是至少會(huì )說(shuō)一種語(yǔ)言的人。教育對象已經(jīng)習得的語(yǔ)言與教育目標的語(yǔ)言是否匹配就會(huì )造成語(yǔ)文教育的兩種最重要的類(lèi)型：第一語(yǔ)言教學(xué)和第二語(yǔ)言教學(xué)。所謂第一語(yǔ)言教學(xué)，即學(xué)生已經(jīng)習得的語(yǔ)言就是漢語(yǔ)普通話(huà)口語(yǔ)了，這對于北京地區和其他大城市中從小就以普通話(huà)為母語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)適用，而且這一類(lèi)型隨著(zhù)普通話(huà)的進(jìn)一步推廣覆蓋面會(huì )增大，但涵蓋面究竟有多大，尚需要研究；所謂第二語(yǔ)言教學(xué)，就是學(xué)生的母語(yǔ)并不是普通話(huà)口語(yǔ)，而是一種漢語(yǔ)方言，或者是一種民族語(yǔ)言，那么，對他們來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)文就是第二語(yǔ)言教學(xué)。當然，這里存在著(zhù)不少爭議，主要問(wèn)題是學(xué)生的漢語(yǔ)方言與普通話(huà)差異多大就算作第二語(yǔ)言？方便起見(jiàn)，我們暫且將不是標準普通話(huà)的方言都稱(chēng)作第二語(yǔ)言。 一語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)的區分非常重要，這在語(yǔ)言教學(xué)界基本上已經(jīng)成為共識。在一語(yǔ)教學(xué)中，因為學(xué)生的口語(yǔ)系統基本成型，已經(jīng)實(shí)現了教學(xué)目標的研究，其語(yǔ)文重點(diǎn)就集中在“文”上了。如果對這種類(lèi)型的學(xué)生仍按部就班地講述普通話(huà)口語(yǔ)系統，就顯得多余了，這有可能會(huì )消磨掉學(xué)生學(xué)習的興趣，因為完全沒(méi)有新知識的吸引力。那么，在教材中口語(yǔ)方面就只需要設置少量高級階段，如：如何演講、辯論等；而在書(shū)面語(yǔ)系統上也要根據一語(yǔ)教學(xué)的規律來(lái)設置，而且在這一點(diǎn)上，其他國家一語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗也能比較方便地借鑒，如英語(yǔ)在英國和美國學(xué)校是如何設置的，教材是如何編寫(xiě)的，其很多原則應該是通用的，當然也需要分辨，不能照搬。 在二語(yǔ)教學(xué)中，普遍面臨的障礙是母語(yǔ)干擾的問(wèn)題，也就是說(shuō)，學(xué)生會(huì )用自己母語(yǔ)系統中的制約規則來(lái)類(lèi)推目標語(yǔ)言，就口語(yǔ)而言，在語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法層面都會(huì )有影響。眾所周知，很多漢語(yǔ)方言和民族語(yǔ)言中不分n/l、z/zh、i/y，不分前、后鼻音，需要在這方面花費大力氣，越早注意越好；而詞匯上，同一種事物在不同的方言、不同的語(yǔ)言中有不同的名稱(chēng)就更為常見(jiàn)了，在這方面，漢語(yǔ)方言母語(yǔ)的干擾或許更大一點(diǎn)，因為似是而非的情況更多，比如普通話(huà)說(shuō)“長(cháng)得胖”，在有些方言中是用“長(cháng)得好”；在語(yǔ)法方面的情況就更復雜了，如虛詞的用法、語(yǔ)序的區別、句式的差異等，現在發(fā)現在各方言中的差別遠超過(guò)以前的推測。以前方言學(xué)界的說(shuō)法是，漢語(yǔ)方言差別主要是語(yǔ)音、詞匯，而語(yǔ)法系統大體一致，現在認識到這一說(shuō)法并不準確，只是因為語(yǔ)音、詞匯在一開(kāi)始時(shí)就會(huì )凸顯，而語(yǔ)法系統研究得還不夠。當然，不同語(yǔ)言語(yǔ)法的差別就更大了，比如藏語(yǔ)的語(yǔ)法和漢語(yǔ)的語(yǔ)法可以說(shuō)完全不是一種類(lèi)型。 這樣，語(yǔ)文教育，即學(xué)習普通話(huà)書(shū)面語(yǔ)和口語(yǔ)的難點(diǎn)和難度對不同語(yǔ)言背景的人而言就有很大的區別。在中國方言眾多、民族語(yǔ)言眾多的大環(huán)境中，我們的語(yǔ)文教育顯然不能一刀切，需要教學(xué)計劃和教材的多樣化。我們的教學(xué)目標可以保持不變，達到掌握中華民族共同語(yǔ)——普通話(huà)的口語(yǔ)系統和書(shū)面語(yǔ)系統的能力。但是方式一定不能一成不變，而應該遵循孔夫子所謂的“因材施教”。 當前有一種說(shuō)法是，“語(yǔ)文又是母語(yǔ)教育課程”，就中國當前的整個(gè)語(yǔ)言環(huán)境來(lái)說(shuō)并不十分合適。母語(yǔ)在語(yǔ)言學(xué)界一般是指出生后習得的第一語(yǔ)言，也有說(shuō)法是母語(yǔ)是說(shuō)得最好、最多的語(yǔ)言，無(wú)論從哪一種定義看，將普通話(huà)為基礎的語(yǔ)文看作所有學(xué)生的母語(yǔ)是令人難以接受的。學(xué)講普通話(huà)，逐步養成講普通話(huà)的習慣，對多數人來(lái)說(shuō)，這就是二語(yǔ)教學(xué)的范疇了。當然，“母語(yǔ)教育過(guò)程”也可以作另外一種解釋?zhuān)褪前哑胀ㄔ?huà)作為孩子的母語(yǔ)，但這恐怕不是學(xué)?；蛘哒Z(yǔ)文課程能夠完成的任務(wù)，也不是應該完成的任務(wù)。而且普通話(huà)一統天下就意味著(zhù)漢語(yǔ)方言和很多其他語(yǔ)言會(huì )失去地位，無(wú)論如何，這都會(huì )帶來(lái)很大的社會(huì )文化問(wèn)題，對于拯救瀕危方言和瀕危語(yǔ)言的宣傳已經(jīng)很廣泛了，在此就不贅述了。 那么，是不是說(shuō)要為每一種方言或者語(yǔ)言背景都設計一種教材呢？這在目前來(lái)說(shuō)是不現實(shí)的。方言差異和語(yǔ)言的不同可以有寬嚴的標準，嚴一些，可以劃分出好幾百種；寬一點(diǎn)，大概就十種左右。目前方言學(xué)界比較通行的說(shuō)法有七大方言，即北方方言、吳、湘、贛、客、閩、粵，如果進(jìn)一步放寬，也有北方方言、中部方言和南部方言的分法。這樣的話(huà)，我們可以先根據三大方言區的特點(diǎn)，考慮方言在母語(yǔ)干擾上的各個(gè)特點(diǎn)，在教材設計上作一定的區分，在教學(xué)方式和重難點(diǎn)上有針對性地側重。在這些方面，推廣普通話(huà)這么多年的經(jīng)驗和研究是很值得在編寫(xiě)語(yǔ)文教材時(shí)參考的。一系列的方言人如何學(xué)習普通話(huà)的著(zhù)作，如《廣東人如何學(xué)習普通話(huà)》是不應該忽視的。 那對不同民族語(yǔ)言背景的人怎么辦呢？有利的一點(diǎn)是，絕大部分民族語(yǔ)言背景的人會(huì )說(shuō)當地的一種漢語(yǔ)方言，因此，考慮漢語(yǔ)方言的背景也在一定程度上處理了這個(gè)問(wèn)題。但是，實(shí)際情況要更復雜一些，民族語(yǔ)言作為母語(yǔ)也會(huì )干擾到他們習得的方言。也就是說(shuō)，他們可能受到自己民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)方言對普通話(huà)學(xué)習目標的雙重影響，我們對民族語(yǔ)言地區雙語(yǔ)、三語(yǔ)甚至多語(yǔ)的情況或許要有足夠的認識，理想的情況是經(jīng)過(guò)大量的調查評估后，再有針對性地設計教材和具體的語(yǔ)文教學(xué)方案。 從目前的情況看，只有很少一些教材開(kāi)始注意到一小部分母語(yǔ)干擾的問(wèn)題，主要是語(yǔ)音方面的，也提出了部分針對性訓練。然而，大規模的調查分析，并在此方面將教材多樣性的問(wèn)題提上日程來(lái)討論尚未有動(dòng)靜。目前的教材多樣性的趨勢在語(yǔ)言學(xué)方面的考慮欠少，在其他方面，如人文性方面變化較多?；蛟S，這是值得憂(yōu)慮的一件事情，所謂“皮之不存，毛將焉附”。語(yǔ)言就是皮，是文化的根。 理想的教材多樣性的情況應該是這樣的：不同語(yǔ)言背景的人，可以選擇并能夠找到適合自己的教材，在高效掌握語(yǔ)文的同時(shí)，也能健康保持自己的母語(yǔ)。這才是真正的語(yǔ)言的和諧共存，也是語(yǔ)文教育的最終境界。（本文來(lái)源：《語(yǔ)文教學(xué)通訊》A刊2016年第1期）
本站僅提供存儲服務(wù)，所有內容均由用戶(hù)發(fā)布，如發(fā)現有害或侵權內容，請
點(diǎn)擊舉報。
