揚州市邗江區教研室張悅群（13056337653）
摘 要：課改雖有七年但三維目標普遍不能落實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際中三個(gè)維度的目標或顧此失彼，或彼此糾纏，或名不符實(shí)。究其原因主要如下有三點(diǎn)：第一，“三維”之“維”不能成“維”，“知識”“能力”是“前后件”相承的一個(gè)整體，不能分割為一維的兩端；“過(guò)程”“方法”彼此交叉，“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”三者內涵不清，外延糾纏，也不能形成第二維與第三維。第二，目標過(guò)多，干擾核心目標，分散與削弱核心目標的基礎地位和主軸地位，廣大一線(xiàn)教師無(wú)所適從。第三，第三維目標把“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”連在一起使用是從外國引進(jìn)的，一線(xiàn)教師難以界定各自的內涵，難以梳理彼此之間的區別與聯(lián)系，難以執行“真正使每一個(gè)課堂都成為落實(shí)三維目標的場(chǎng)所”的課改任務(wù)。
關(guān)健詞：目標不能落實(shí)；“維”不成“維”；干擾核心目標；彼此糾纏。
為時(shí)七年的新課程改革似乎已經(jīng)如日中天，但是沐浴在課改陽(yáng)光下的中學(xué)語(yǔ)文教師的面龐上，依然流露出一些猶豫、困惑、不安與焦慮：
“強化實(shí)現三維目標，弱化了雙基目標怎么辦？”
“一篇課文的教案中，‘情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)’的目標怎么寫(xiě)？”
“‘過(guò)程’與‘方法’怎么區別？”
“‘真正使每一個(gè)課堂都成為落實(shí)三維目標的場(chǎng)所’，⑴到底怎樣落實(shí)？”
三維目標的美麗理想給廣大的語(yǔ)文教師留下了一個(gè)個(gè)難以解讀的懸念，形成了一系列難解之“結”。面對語(yǔ)文課程改革的實(shí)際情況，我們不難發(fā)現一個(gè)不爭的事實(shí)――
三維目標普遍不能落實(shí)
1、三個(gè)維度的目標顧此失彼
（1）只是注重語(yǔ)文知識的傳授和語(yǔ)文能力的培養，而沒(méi)有顧及“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”。比如對散文閱讀，注重富有表現力的句子的欣賞與表現手法或修辭手法的分析，領(lǐng)悟精彩的藝術(shù)魅力。至于問(wèn)題解決的過(guò)程與方法與分析過(guò)程中的情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)則普遍受到冷落。
（2）熱衷于開(kāi)展形式多樣的非語(yǔ)文活動(dòng)，忽視知識與能力等目標。如執教房龍的《＜寬容＞序言》一課，教師并沒(méi)有讓學(xué)生潛心會(huì )文，就急于讓他們表演無(wú)知山谷的故事。課堂氣氛十分活躍，學(xué)生有的唱“守舊老人的那些老掉牙的歌子”，有的跳漫游者的舞蹈，有的演夜里發(fā)生暴動(dòng)的小品。一節課下來(lái)，學(xué)生連課文也沒(méi)讀懂，更不要說(shuō)從文本學(xué)習中發(fā)展語(yǔ)言、升華情感。
（3）一味注重言語(yǔ)內容與朦朧的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，忽視知識和能力目標。有教師執教《荷塘月色》一課，在引導學(xué)生了解課文大意后，便連珠炮似的提出“荷塘月色是朱自清的桃花源還是烏托邦？”“為什么一個(gè)普普通通的臭水塘被寫(xiě)得如此之美？”“朦朦朧朧的月下荷塘有什么象征意義？”等問(wèn)題。沒(méi)有抓住朱自清特有的言語(yǔ)形式，引導學(xué)生通過(guò)想像、聯(lián)想等方法走進(jìn)他的內心世界，激起學(xué)生的情感共鳴，最后留給學(xué)生的不是鮮活的情景交融的形象世界，而是抽象的文本意義。
2、三個(gè)維度的目標彼此糾纏
請看一篇優(yōu)秀教案《春酒》（人教版八年級）的三維目標。
A、知識與能力：（1）能深情地朗讀課文；（2）品味文中的細節，加深對文章的理解。
B、過(guò)程與方法：（1）布置課前預習；（2）小組合作交流的方式。
C、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)：通過(guò)對本課的學(xué)習，感受文中的風(fēng)俗美、人情美，豐富精神世界，讓學(xué)生養成良好的習慣能用自己的視角看世界，觀(guān)察事物，形成良好的價(jià)值觀(guān)。
“知識與能力”目標中“深情地朗讀課文”應該含有第三維情感、態(tài)度方面的內容；“過(guò)程與方法”目標中“品味文中的細節和關(guān)鍵詞語(yǔ)，加深對文章的理解”則含有第二維“方法”與第三維“態(tài)度”的內容；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)目標中“觀(guān)察事物，形成良好的價(jià)值觀(guān)”亦包括“過(guò)程與方法”的內容?！ 〗贪钢腥S目標糾纏不清，混為一體，不僅難以進(jìn)行有效的教學(xué)操作，而且容易“排擠”非常重要的目標。如上述《春酒》教案中“知識”目標中嚴重缺失識字、解詞，其實(shí)識字、解詞乃是初中教學(xué)的主要任務(wù)。優(yōu)秀教案尚且如此，非優(yōu)秀教案則不言而喻。
3、三個(gè)維度的目標名不符實(shí)
最近，筆者查閱了一百位中學(xué)語(yǔ)文教師的一千多課時(shí)的備課筆記，沒(méi)有發(fā)現一個(gè)課時(shí)的教案較好地落實(shí)所謂三維目標。較多的教案系“掛羊頭，賣(mài)豬肉”，教學(xué)目標中“知識與能力（或技能）”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”排得整整齊齊，寫(xiě)得清清楚楚，但具體內容根本對不上號，只是“貼標簽”而已。打電話(huà)問(wèn)幾個(gè)優(yōu)秀教師。答曰：“說(shuō)實(shí)話(huà)，我們不懂三維目標，你們要檢查，只好應付?！薄拔覀儏^別不了‘過(guò)程’與‘方法’，‘情感’‘態(tài)度’與‘價(jià)值觀(guān)’，不得已而為之?！笨梢?jiàn)，三維目標在一線(xiàn)教學(xué)中處在何等尷尬的境地！
國際課程改革的經(jīng)驗不止一次地告訴我們，一個(gè)課程合適不合適的重要標志，就是在實(shí)際教學(xué)中可行不可行。課改進(jìn)行了七年，三維目標被廣大一線(xiàn)老師忽悠了七年；因為他們不理解三維目標，也無(wú)法在實(shí)踐中落實(shí)三維目標?；蛟S課程設計者認為
“三維”之“維”不能成“維”
“三維目標”是新課程設計者的“獨創(chuàng )”，他們認為：三維目標不是三種目標，就像一個(gè)立方體的長(cháng)、寬、高一樣，具有內在的統一性與相互的交融性，不能缺失任何一個(gè)維度。⑶通過(guò)長(cháng)方體這個(gè)比喻理解三個(gè)維度固然是正確的，一維就是點(diǎn)或一條線(xiàn)；二維是兩個(gè)面組成，組成二維結構；三維就是三個(gè)面，組成三維結構，也就是我們所處的立體的空間。當然還有四維，即四個(gè)面，通常我們最多只能看到三個(gè)面，四維已經(jīng)屬于超現實(shí)空間了。
可是，聯(lián)系到所謂“三維目標”的具體內容，進(jìn)行三維結構整合就出了問(wèn)題。“維度”一說(shuō)本源于思維的建構性理論。思維的建構性理論是20世紀認識論爭論的熱點(diǎn)之一。思維建構性作為一個(gè)理論問(wèn)題產(chǎn)生，標志著(zhù)人類(lèi)對認識結構認識的深化，即從認識的二維結構拓展到三維結構。三維結構是立體的結構，三維目標用立體的結構來(lái)比喻語(yǔ)文目標著(zhù)實(shí)在有點(diǎn)令人神往。然而，將這三個(gè)維度的7項目標根據三維結構進(jìn)行交融整合，其情況是又怎樣的呢？第一維“知識與能力”與第二維“過(guò)程與方法”組成二維結構，整合以后可形成四個(gè)分支：1.知識＋過(guò)程，2.知識＋方法，3.能力＋過(guò)程，4.能力＋方法。也就是說(shuō)，這二維目標既有知識掌握過(guò)程的目標，又有知識掌握方法的目標；既有能力形成過(guò)程的目標，又有能力形成的方法的目標。如果再與第三維中的“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”三項內容整合起來(lái)，就會(huì )得到12個(gè)分支：1.知識＋過(guò)程＋情感，2.知識＋過(guò)程＋態(tài)度，3.知識＋過(guò)程＋價(jià)值觀(guān)，4.能力＋過(guò)程＋情感，5.能力＋過(guò)程＋態(tài)度，6.能力＋過(guò)程＋價(jià)值觀(guān)，7.知識＋方法＋情感，8.知識＋方法＋態(tài)度，9.知識＋方法＋價(jià)值觀(guān)，10.能力＋方法＋情感，11.能力＋方法＋態(tài)度，12.能力＋方法＋價(jià)值觀(guān)。
這12個(gè)分支似乎非常美妙，但難以進(jìn)行教學(xué)操作。比如很難具體舉例解說(shuō)“能力＋過(guò)程＋情感”或“能力＋過(guò)程＋態(tài)度”，有哪一種能力不通過(guò)知識形成的呢。排除了知識，能力、方法、過(guò)程、態(tài)度都將成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。這里“知識”是怎么排除的呢？是課程設計者把“知識與能力”作為“三維目標”中的“一維”造成的。雖然，知識重在“邏輯性”，人類(lèi)憑此“認識世界”；能力重在“操作性”，人類(lèi)憑此“改造世界”；然而，知識與能力是有著(zhù)特殊關(guān)系的兩個(gè)“前后件”概念，決非同一層面的兩個(gè)相對的概念，不能作為“一個(gè)維度”看待。一個(gè)維度（one-dimension）有著(zhù)彼此對立的兩端(polar opposites)，這兩端在邏輯上前后不相承，互相不糾纏，彼此不相容。能力是比較穩定的心理狀態(tài)，是由知識轉化而形成的，轉化的中介是技能。知識通過(guò)無(wú)數多次技能訓練轉化為能力。知識與能力，一“前件”，一“后件”，前后相承，彼此相容，不可能成為一維的“兩端”。第二維“過(guò)程”“方法”，兩者彼此交叉，過(guò)程之中有方法，方法之中有過(guò)程。這兩者雖在一個(gè)層面上，但也不能構成一個(gè)維度。第三維更是如此，“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”，三者內涵區別不清，外延彼此交叉，也不能成為一個(gè)維度（詳見(jiàn)下文）。如此說(shuō)來(lái)，一線(xiàn)教師不能理解以及不能落實(shí)“三維目標”則是理所當然的。
既然“三維”之“維”不成“維”，“三維目標”不科學(xué)，那么把它改為“三類(lèi)目標”“三項目標”“三種目標”是否可以？改一個(gè)名稱(chēng)固然無(wú)關(guān)大礙；然而，又會(huì )出現新的問(wèn)題――
目標過(guò)多會(huì )干擾核心目標
有人對三維目標的七項內容在課堂教學(xué)中的表述，研究出一系列行為動(dòng)詞，僅“能力”一項就有如下內容：①模仿——模擬、重復、再現、例證、臨摹、類(lèi)推、擴展等；②操作——完成、表現、制定、解決、擬定、安裝、繪制、測量、嘗試、試驗等；③遷移——聯(lián)系、轉換、靈活運用、舉一反三、觸類(lèi)旁通等。這些內容在語(yǔ)文課堂教學(xué)中還可以具體到“講述”“表達”“閱讀”“復述”“誦讀”“寫(xiě)出”“傾聽(tīng)”“觀(guān)察”“朗讀”“推想”“想像”“轉述”“講述”“選擇”“擴寫(xiě)”“續寫(xiě)”“改寫(xiě)”“捕捉”“提取”“收集”“修改”等語(yǔ)文學(xué)習的行為動(dòng)詞上面來(lái)。如果再呈現其它六項，將更是紛繁蕪雜。無(wú)疑，根據這些繁雜的行為動(dòng)詞給一篇課文或一個(gè)課時(shí)選定某些三個(gè)維度方面的目標，將是非常麻煩的。更為嚴重問(wèn)題是：目標過(guò)多，過(guò)繁，不僅教學(xué)不堪負重，而且會(huì )弱化核心目標。
新課程設計者將“知識與能力”當作第一維，會(huì )不會(huì )如“按姓氏筆畫(huà)排列”一樣予以突出呢？未必。在新課標的宣傳資料中有一個(gè)著(zhù)名的人體比喻：把“知識與能力”是人的軀體；“過(guò)程與方法”人的中樞神經(jīng)，它要協(xié)調、調動(dòng)人的各方面運動(dòng)；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”是人的靈魂。似乎“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”最為重要，一節課如果沒(méi)有了人的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”的參與與體現，就等于沒(méi)有了靈魂；因而情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，對一個(gè)學(xué)生的一生來(lái)說(shuō)，其意義更加深遠。也可以說(shuō)第二維“過(guò)程與方法”是最為重要的，達爾文就說(shuō)過(guò)方法的學(xué)問(wèn)是最重要的學(xué)問(wèn)，這最重要的學(xué)問(wèn)對于一個(gè)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是終身受益的。若從每一個(gè)維度出發(fā)，都可以陳述一番最為重要的理由，所以，正如新課程設計者所說(shuō)“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”與“知識與技能”同等重要⑷。殊不知，一線(xiàn)教師掂量著(zhù)這三個(gè)維度中的七樣玩意兒，卻是愁眉苦臉：“哪能樣樣都重要呢？實(shí)際教學(xué)怎么辦？”“不要說(shuō)具體的教學(xué)落實(shí)，就是備課筆記前面的教學(xué)目標怎么也寫(xiě)不出‘三維’來(lái)??！”“樣樣都重要，會(huì )不會(huì )導致樣樣就都不重要？”筆者孤陋寡聞，到現在為止尚未看到課標設計者或課改學(xué)科組的先生們呈現過(guò)一篇課文或一個(gè)課時(shí)的三維目標。莫非“以其昏昏，使人昭昭”？
在西方哲學(xué)史上有一個(gè)著(zhù)名的典故――奧克姆剃刀。哲學(xué)家?jiàn)W克姆對中世紀的經(jīng)院哲學(xué)十分不滿(mǎn)，認為其只限于繁雜的概念演繹，卻丟棄了問(wèn)題的根本，故提出要用“剃刀”將不必要的東西全都“剃”除掉。時(shí)下對付繁雜的教學(xué)目標更需要這樣的“剃刀”。真正有效的教學(xué)目標，應是“剃掉”了那些非根本、非核心的而簡(jiǎn)潔明快的目標。一節課的教學(xué)，必須要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，必須要抓住主要矛盾，必須確定專(zhuān)一的教學(xué)目標，不可能完成太多的目標；目標過(guò)多，其結果必然是所有的目標全都落空。那么，簡(jiǎn)潔明快的核心目標是什么呢？應該是語(yǔ)文學(xué)科最基礎的、最根本的、最重要的目標，也就是語(yǔ)文的基礎知識、基本能力與基本素養。因為這樣的“三基”是語(yǔ)文學(xué)科中基礎的基礎。不能想像，一個(gè)沒(méi)有打好基礎、缺乏基礎知識、基本能力與基本素養的學(xué)生，會(huì )很好地完成所謂“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的目標。我國教育界一直重視“基本知識”“基本技能”，從來(lái)沒(méi)有人認為重視“雙基”是錯誤的，教育部《基礎教育課程改革綱要》就非常重視“打好基礎”。
巧合得很，太平洋彼岸的美國發(fā)生了一個(gè)課程目標的反思事件。在美國數學(xué)教師委員會(huì )（NCTM）發(fā)布全國數學(xué)標準17年后，一個(gè)內容更加集中的新指南在2006年9月中旬問(wèn)世。為了幫助州一級和地區一級的數學(xué)課程的領(lǐng)導者們及數學(xué)教師們確定什么是各個(gè)階段最重要的數學(xué)內容，2006年4月24日，美國國家數學(xué)教師理事會(huì )批準了《從幼兒園到八年級數學(xué)課程焦點(diǎn)：追求一致性》，并于2006年9月12日發(fā)布了這份長(cháng)達40多頁(yè)的報告。這份文件確定了學(xué)生必須掌握的關(guān)鍵數學(xué)技能與知識，即“課程焦點(diǎn)（Curriculum Focal Points）”。“課程焦點(diǎn)”的發(fā)布就是對數學(xué)教學(xué)目標地過(guò)多的反思與糾正；因為目標過(guò)多將分散與削弱“技能與知識”的基礎地位和主軸地位，將會(huì )削弱與消彌核心目標，勢必導致學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的大幅度下降。
從實(shí)際情況看，語(yǔ)文教師在“落實(shí)三維目標”時(shí)，最感到頭疼的是第三維目標――“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”。弄不清它們“是什么東東”，更掌握不了“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”三者之間的聯(lián)系與區別。根本原因在哪里？不是教師素質(zhì)不高，也不是教師“不合格”。主要原因是“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”是從西方引進(jìn)，因此――
舶來(lái)的“寵兒”不服水土
情感（nmotion）本是西方心理學(xué)名詞，與我國傳統的“感情”不一樣。著(zhù)名學(xué)者章志光在他的《心理學(xué)》中說(shuō)：“情感是客觀(guān)事物是否符合人的需要與愿望、觀(guān)點(diǎn)而產(chǎn)生的體驗?！倍硪晃恍睦韺W(xué)
態(tài)度（attitude），也是心理學(xué)概念。它是個(gè)體對某一對象所持的評價(jià)和行為傾向，即個(gè)體對各種刺激來(lái)源的傾向和感受，例如喜好、興趣、需要等。態(tài)度由三種成分組成：第一，認知成分，包括個(gè)人對人、工作和物的了解；第二，情感成分，包括個(gè)人對人、工作、物的好惡；第三、行為成分，包括個(gè)人對人、工作和物的實(shí)際反應或行動(dòng)。第二種成分就是情感份，可見(jiàn)“情感”與“態(tài)度”是難以分開(kāi)來(lái)的。美國學(xué)者加涅認為態(tài)度是通過(guò)學(xué)習形成的影響個(gè)體行為選擇的內部狀態(tài)。態(tài)度有三類(lèi)：第一類(lèi)態(tài)度是可被看作是期望達到的教育目標，如希望兒童和藹待人、為他人處境著(zhù)想等；第二類(lèi)態(tài)度包括對某類(lèi)活動(dòng)的積極偏愛(ài)，如聽(tīng)音樂(lè )、閱讀等；第三類(lèi)是有關(guān)公民身份的態(tài)度，如愛(ài)國、愿意承擔公民義務(wù)等。第二類(lèi)、第三類(lèi)態(tài)度之中也明顯包含了情感內容。
價(jià)值觀(guān)（values），本是西方的哲學(xué)概念，指一個(gè)人對周?chē)目陀^(guān)事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價(jià)和總看法。價(jià)值觀(guān)可分為六類(lèi)：①理性?xún)r(jià)值觀(guān)，它是以知識和真理為中心的價(jià)值觀(guān)，具有理性?xún)r(jià)值的人把追求真理看的高于一切；②美的價(jià)值觀(guān)，它是以外形協(xié)調和勻稱(chēng)為中心的價(jià)值觀(guān)，他們把美和協(xié)調看的比什么都重要；③政治性?xún)r(jià)值觀(guān)，它是以權力地位為中心的價(jià)值觀(guān)，這一類(lèi)型的人把權力和地位看的最有價(jià)值；④社會(huì )性?xún)r(jià)值觀(guān)，它是以群體和他人為中心的價(jià)值觀(guān)，把為群體、他人服務(wù)認為是最有價(jià)值的；⑤經(jīng)濟性?xún)r(jià)值觀(guān)，它以有效和實(shí)惠為中心的價(jià)值觀(guān)，認為世界上的一切，實(shí)惠的就是最有價(jià)值的；⑥宗教性?xún)r(jià)值觀(guān)，它以信仰為中心的價(jià)值觀(guān)，認為信仰是人生最有價(jià)值的。把這樣的價(jià)值觀(guān)與上文的態(tài)度比較一下，也是“你中有我，我中有你”，難以分開(kāi)。
在西方教育理論中，“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”三者也界定不清，現在把它們當作寶貝照搬過(guò)來(lái)直接用于我國的教學(xué)實(shí)踐，而且要落實(shí)到每一節語(yǔ)文課，對廣大一線(xiàn)教師來(lái)說(shuō)，實(shí)在勉為其難。難怪有專(zhuān)家（查有良）慨嘆三維目標“真正害苦了全國的中小學(xué)教師！”⑹筆者以為，不是西方的東西不能引進(jìn)，而是一定要適合我們的國情。要知道，引進(jìn)西方的概念，不弄清彼此之間的區別與聯(lián)系，不顧及我國的教育實(shí)際，舶來(lái)的“寵兒”是服不了水土的。這也是三維目標普遍不能落實(shí)的重要原因。
再說(shuō)，即便把這三項內容清楚了，也要適應我們基礎教育的實(shí)際情況。這人文性鮮明的“情感”“態(tài)度”“價(jià)值觀(guān)”，只是教育的長(cháng)期意向，不是教學(xué)的短期目標；只是隱性要求，不是顯性目標；只是輔助目的，不是核心目標；更不可能在每一節課中得到“落實(shí)”。正如課標修訂組組長(cháng)
莊子曰：“智者不言，言者不智?！北疚膶?shí)屬不智之言，還望行家同仁批評指正。
［注］
⑴⑷鐘啟泉：《義無(wú)反顧奏響課程改革進(jìn)行曲》，《中國教育報》2006年12月15日第5版。
⑵方虹：《現在絕大多數教師都不合格？》，人民網(wǎng)2005年10月30日。
⑶余文森：《“三維目標”就像一個(gè)立方體的“長(cháng)、寬、高”》，《中國教育報》2007年5月8日第6版）。
⑸⑹查有梁：《新課程改革需要“軟著(zhù)陸”》，“中華傳媒網(wǎng)·傳播學(xué)論壇”2006年第12月29日。
⑺溫儒敏：（《中學(xué)語(yǔ)文課改的步子穩一些為好》，2006年3月10日在“人教版普通高中語(yǔ)文課程標準實(shí)驗教材征求意見(jiàn)座談會(huì )”上的講話(huà)。
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