——品讀洪宗禮先生的《我的語(yǔ)文教育觀(guān)》等論著(zhù)
近來(lái)，品讀洪宗禮先生的《我的語(yǔ)文教育觀(guān)》《以系統思想為指導從整體上改革語(yǔ)文教學(xué)》等論著(zhù)，通讀他的“雙引”教學(xué)法及相關(guān)課例，合卷沉思，有兩個(gè)字深深地刻到了我的腦子里，那就是辯證。我們甚至完全可以這么說(shuō)，辯證就是洪宗禮語(yǔ)文教育思想的精魂。
一、“文”與“道”的辨證統一
語(yǔ)文作為一門(mén)課程，一門(mén)學(xué)科，其教學(xué)目標就不只是讓學(xué)生單一地掌握語(yǔ)言文字這個(gè)工具，還應該深入語(yǔ)文豐富多彩的教學(xué)內容來(lái)有機地滲透、融入精神、道德、人性和人格等人文教育。就是課文教材本身也蘊含著(zhù)深邃的思想和豐富的情感，如人文思想、哲學(xué)思想、政治思想、科學(xué)精神和科學(xué)思想、生態(tài)觀(guān)念和各種情感等。洪宗禮先生對此十分清楚，所以他最早提出來(lái)了著(zhù)名的“一張皮”理論，也就是語(yǔ)文的工具性與思想性是辨證統一的，始終是附在“一張皮”上，也正猶如一塊硬幣的兩面。正因為如此，當我們把語(yǔ)文教學(xué)的核心價(jià)值定位于努力幫助學(xué)生提高理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力，為將來(lái)從事工作和繼續學(xué)習奠定良好的基礎時(shí)，請不要忘了，還要對學(xué)生進(jìn)行思想教育、文學(xué)教育和人文教育等。當然，這些教育只能在我們教語(yǔ)文的前提下和過(guò)程中順理成章、自然有機地進(jìn)行，決不能把語(yǔ)文課直截上成政治課、文學(xué)課、人文課、社會(huì )自然常識課等。我們一定要堅持“文”與“道”的辨證統一，必須從這一特點(diǎn)出發(fā)，才有可能做到歸真守本，務(wù)實(shí)有效，最終促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)現教文立人的語(yǔ)文教育理想。
二、語(yǔ)言和文化的辯證統一
洪先生認為，語(yǔ)言是傳承人類(lèi)文化的工具，它承載文化，傳播文化，弘揚文化，語(yǔ)言可以表達人文文化、歷史文化、科技文化等一切文化；同時(shí)，它本身也是一種文化，即使是在識字教學(xué)中的辨字形、字義、字音，亦為傳承先民的造字文化。洪先生甚至這樣講：“母語(yǔ)教育、母語(yǔ)課程教材建設的根本目的，也正是為了更好地弘揚祖國的文化、人類(lèi)的文化?！庇辛诉@樣的認識，我們在語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中，就會(huì )自覺(jué)堅守語(yǔ)言和文化是密不可分的辯證統一，指導學(xué)生在語(yǔ)言研習的過(guò)程中培育、感受、涵泳語(yǔ)言文化之美，獲得文化熏陶，而不是把語(yǔ)文課直截上成文化學(xué)習或傳播課?；蛘咴龠M(jìn)一步講，教師指導學(xué)生學(xué)習和研究語(yǔ)言是如何恰到好處地承載文化內容的同時(shí)，也是在指導學(xué)生學(xué)習、研究、欣賞和接受文化，兩者身就是無(wú)法割裂開(kāi)的。當然，我們認同語(yǔ)言的文化價(jià)值，也并不意味著(zhù)淡化深知否定語(yǔ)言文字作為載體、工具的基本功能和個(gè)性特質(zhì)。只有堅持語(yǔ)言和文化兩者的辯證統一，我們才有可能既教學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文，又教他們學(xué)習和弘揚好文化。
三、模糊性與科學(xué)性的辯證統一
在國家課程標準與教學(xué)大綱指導下，課文依據各學(xué)校各年級學(xué)生的需要嚴格篩選，有序編排。教材需要有合理的度和量，各種文體應有恰當的比例，一切設計都應考慮適合學(xué)生的“學(xué)”與教師的“導”。語(yǔ)文與其外部的方方面面渾然天成，有難以分割的聯(lián)系。這些都體現了語(yǔ)文教育的科學(xué)性，即語(yǔ)文是科學(xué)的。但是，洪先生這樣認為的同時(shí)又強調，語(yǔ)文又是一個(gè)內涵豐富的科學(xué)組合的整體，字詞句篇等都離不開(kāi)文章所表達的思想感情，需要我們整體去感知和把握，追求教學(xué)的整體效應，體現語(yǔ)文教育的模糊性。語(yǔ)文教學(xué)的這種模糊性具體表現為：從教學(xué)目標來(lái)看，它是多元的，既有傳授知識、發(fā)展智力、提高能力和培養習慣的目標，也有思想教育、文化傳承和精神陶冶的目標。從教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程來(lái)看，它是動(dòng)態(tài)的、雙邊的，既有縱向的時(shí)間延伸，又有橫向的空間拓展；既有教的方面的活動(dòng)，又有學(xué)的方面的活動(dòng)。從教學(xué)活動(dòng)的內容來(lái)看，它包容諸多方面：語(yǔ)言形式方面，有字、詞、句、篇；語(yǔ)言運用規律方面，有語(yǔ)、修、邏、文；語(yǔ)言行為方面，有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。同時(shí)，語(yǔ)文的邊緣工具性質(zhì)又決定了語(yǔ)文教育與毗鄰學(xué)科以及社會(huì )生活有著(zhù)廣泛的聯(lián)系，這又是模糊的。所以，語(yǔ)文教育必須追求模糊的科學(xué)與科學(xué)的模糊真正統一。受應試教育的負面影響，有些人把語(yǔ)文學(xué)科這個(gè)充滿(mǎn)活力的有機整體，肢解成各種“標準化”訓練題的零件，這實(shí)際上是無(wú)視語(yǔ)文科科學(xué)性與模糊性統一的基本特點(diǎn)，也是在無(wú)情地扼殺母語(yǔ)的生命，實(shí)質(zhì)上是偽科學(xué)甚至是反科學(xué)的，極不利于語(yǔ)文教學(xué)的本真與健康，更不利于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。
四、教本與學(xué)本的辯證統一
教材歷來(lái)是教學(xué)之本。要提高教學(xué)效益，就必須抓住教材建設這個(gè)根本，運用教科書(shū)來(lái)制約和引導教學(xué)。但是教科書(shū)也是學(xué)本，是幫助學(xué)生自主學(xué)習之本，是引導學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習之本，是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )造性學(xué)習之本。這是洪宗禮先生一貫的主張。傳統語(yǔ)文教科書(shū)往往重視學(xué)習的結果，或者僅僅把課本看作學(xué)生獲取知識、技能的范例，甚至把教材定位于學(xué)習語(yǔ)言知識和語(yǔ)法規范的“公式”，追求的主要是知識價(jià)值。洪先生強調，語(yǔ)文學(xué)習更重要的是學(xué)習的過(guò)程，是在學(xué)習過(guò)程中形成的價(jià)值觀(guān)念、情感態(tài)度、思維能力、探索精神以及學(xué)習策略和智慧等，這應該是語(yǔ)文教與學(xué)所追求的更高目標。為此，我們絕不能把語(yǔ)文教材僅僅看成是語(yǔ)文教學(xué)之本，僅僅是供學(xué)生欣賞的知識花盆，它更應該是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習、思辯、探究的“路標”，是促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展、自我構建的“催化劑”。盡管課本有教本、學(xué)本、讀本多種功能，但無(wú)論哪種功能，既需要學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習，更需要教師智慧的引導。如果學(xué)生不能主動(dòng)地“學(xué)”，教師不善于科學(xué)地“導”，其效果必然微乎其微。好的課本只有通過(guò)優(yōu)秀教師的教，才能更好地提高學(xué)生全面的語(yǔ)文素養。課本、教師、學(xué)生三者完美、和諧的統一，才能從有限的教學(xué)工程中獲取最大的教育教學(xué)效益。
五、教師“導”與學(xué)生“學(xué)”的辯證統一
洪先生認為，教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)就是實(shí)現教師主導性和學(xué)生主動(dòng)性統一的過(guò)程。教學(xué)，教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)；不僅要教學(xué)生學(xué)會(huì )，而且要教學(xué)生會(huì )學(xué)，即不但要學(xué)會(huì )知識，具有運用知識的能力，而且要掌握學(xué)習的門(mén)徑、方法，養成熟練地運用語(yǔ)文的習慣。如果把語(yǔ)文教學(xué)看作整體，教與學(xué)則都是主體。在教與學(xué)這對矛盾中，“教”是主導的方面，因為教師引領(lǐng)著(zhù)教學(xué)的方向中承擔著(zhù)培養能力、發(fā)展智力、誘發(fā)動(dòng)力和“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”、“交法”等多重責任，降低教師的主導作用無(wú)助于學(xué)生有效地完成學(xué)習任務(wù)。就語(yǔ)文學(xué)習的過(guò)程而言，學(xué)生應當是學(xué)習語(yǔ)文的主人，他們的“學(xué)”，是其從不知到知，從少知到多知，從淺知到深知，從認知到理解、運用等種種轉化的根據；“教”則是轉化的外因。教師的“導”，要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”；學(xué)生的“學(xué)”，需得益于教師的“導”。教師的主導不致成為主宰，學(xué)生的主動(dòng)也不可成為盲動(dòng)。說(shuō)到底，沒(méi)有教師藝術(shù)的高質(zhì)量的循序漸進(jìn)的“導”，學(xué)生就不可能逐步擺脫對教師的依賴(lài)，也就不可能逐漸在學(xué)習上自立，而且在學(xué)力、能力、智力上都能得到同步發(fā)展個(gè)性上、并在意志上、人格上成為獨立自主的人。
六、語(yǔ)言訓練與思維訓練的辯證統一
洪宗禮先生認為，語(yǔ)言與思維互相聯(lián)系，互相依存，互相促進(jìn)，是辯證的統一，卻是不能“合二而一”的。他在教學(xué)中發(fā)現，學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力高的，思維能力也較強。語(yǔ)言與思維的發(fā)展是相適應的。以寫(xiě)作為例，學(xué)生文章寫(xiě)得生動(dòng)、形象，往往是形象思維能力比較強；學(xué)生作文時(shí)說(shuō)理分析透辟、深刻的，往往是邏輯思維能力比較強；學(xué)生作文富有見(jiàn)地，新人耳目，往往初步具備了創(chuàng )造性思維能力。反之，學(xué)生作文離題萬(wàn)里，大多因為思維缺乏方向性；作文雜亂無(wú)章，一般由于思維混亂；作文詞不達意，文理不通，除了缺乏語(yǔ)言訓練之外，往往是思維缺乏準確性。另一方面，他還從語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現，學(xué)生的語(yǔ)言與思維的發(fā)展有時(shí)又不完全適應。比如也有思維敏捷、靈活的學(xué)生，語(yǔ)言表達能力較差。為此，他又講，不能認為語(yǔ)言發(fā)展了，思維就自然發(fā)展了；思維發(fā)展了，語(yǔ)言也自然發(fā)展了，甚至以為兩者可以互相取代。
所以，我們語(yǔ)文教師在教學(xué)中只能把語(yǔ)言訓練與思維訓練有機地結合起來(lái)，進(jìn)行科學(xué)有序的訓練。教師要最大限度地調動(dòng)學(xué)生思維的積極性，有目的、有層次地引導學(xué)生在語(yǔ)文訓練的過(guò)程中積極地想、正確地想、合理地想、嚴密地想，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言與思維同步發(fā)展，既提高學(xué)生語(yǔ)文能力，養成運用語(yǔ)文的習慣，又促使他們形成良好的思維品質(zhì)和心理素質(zhì)，并發(fā)展智力。具體可這樣操作：首先將語(yǔ)言訓練的要素和思維訓練的要素作分解，然后，按照語(yǔ)言與思維同步發(fā)展的目標，找出兩者的最佳結合點(diǎn)，或最佳聯(lián)系點(diǎn)，進(jìn)而做科學(xué)的組合訓練。這種組合訓練應當多角度多層次進(jìn)行。有時(shí)可“對口”訓練，如在閱讀教學(xué)中可把字詞訓練和概念判斷的應用訓練對口結合；在寫(xiě)作教學(xué)中，可把作文立意訓練與思維深刻性的訓練對口結合。有時(shí)可交叉結合訓練，如在閱讀教學(xué)中，把課文語(yǔ)言揣摩，與求異思辨的討論交叉安排進(jìn)行語(yǔ)言與思維訓練。但是無(wú)論采取何種形式，都不能孤立地進(jìn)行思維訓練或語(yǔ)言訓練，而要堅持結合語(yǔ)言訓練進(jìn)行思維訓練，把思維訓練貫穿于語(yǔ)文訓練的全過(guò)程。
七、 “有限”與“無(wú)限”的辨證統一
語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)確實(shí)存在著(zhù)很多的“有限”與“無(wú)限”：教科書(shū)的形式和內容是有限的，但其人文內涵卻是無(wú)限的；一堂課的目標和內容是有限的，但它所要采取的教藝和應拓展的空間等卻是無(wú)限的；教學(xué)中預設的問(wèn)題是有限的，但因問(wèn)題而激發(fā)起來(lái)的學(xué)生思辯卻是無(wú)限的；語(yǔ)文學(xué)科的領(lǐng)域是有限的，但它所能輻射的天地卻是無(wú)限的；一本書(shū)、一個(gè)學(xué)段的學(xué)習活動(dòng)是有限的，但學(xué)生未來(lái)的發(fā)展卻是無(wú)限的，等等。這些道理，洪先生最清楚，在他的學(xué)思同步說(shuō)、滲透說(shuō)和端點(diǎn)說(shuō)中多有論述。他認為，作為工具的語(yǔ)言和文字也是有限的，但這語(yǔ)言文字內蘊含的思想、情感和文化等則是無(wú)限的，教學(xué)生掌握語(yǔ)言工具、學(xué)會(huì )做人的藝術(shù)手法以及未來(lái)的發(fā)展也是無(wú)限的；教師和學(xué)生兩個(gè)主體及其雙向交往活動(dòng)的目標、時(shí)空等是有限的，但教師導引的智慧和藝術(shù)以及學(xué)生在學(xué)力、能力、智力和品格等方面的發(fā)展和提升則是無(wú)限的；語(yǔ)言與思維訓練的形式、規律和方法可以是有限的，但是學(xué)生語(yǔ)言思維潛能和能力的發(fā)展則是無(wú)限的；語(yǔ)文內部各因素是有限的，但它們之間的互相依存、互相制約，語(yǔ)言形式與思想內容以及學(xué)生的智力因素與非智力因素之間的密切相關(guān)、互相滲透等都是無(wú)限的，而且語(yǔ)文與其他學(xué)科、與生活的對接等則是無(wú)限的；語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)學(xué)段、一本書(shū)、一堂課、一個(gè)目標，以及學(xué)生學(xué)習語(yǔ)文的剛規律和方法等都是有限的，但學(xué)生需訓練的語(yǔ)文能力，需培養的語(yǔ)文習慣，需得到的發(fā)育、發(fā)展和提升，以及學(xué)生未來(lái)的發(fā)展則是無(wú)限的。
可見(jiàn)，洪先生的語(yǔ)文教育思想處處都閃耀著(zhù)從“有限”中獲取“無(wú)限”、 “有限”與“無(wú)限”辨證統一的智慧。如果我們不僅能夠做到在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現這些“有限”和“無(wú)限”，更能夠從“有限”中去獲取“無(wú)限”，那就肯定會(huì )充分發(fā)掘學(xué)生潛能，最大限度地提高教文立人的效益。
綜上，我們認為，洪宗禮先生的語(yǔ)文教育思想的精魂就是辨證。唯其辯證，才做到了文與道、教與學(xué)、學(xué)與思、標與本、知與行、教文與立人的辨證統一。今天，在深化語(yǔ)文新課改的大背景下，我們在取得了一定的成績(jì)的同時(shí)也陷進(jìn)了一些誤區，如“應試化實(shí)用主義”“極端學(xué)生中心主義”“泛人文化教學(xué)”等，致使語(yǔ)文教學(xué)的幾乎走進(jìn)了死胡同。我們之所以會(huì )深陷于這些誤區而不能自拔，一個(gè)很重要的原因就是嚴重缺乏這樣的辯證的智慧，或者說(shuō)對洪宗禮語(yǔ)文教育思想中的辯證智慧還關(guān)注和學(xué)習得很不夠。為此，我們衷心希望洪先生的辯證智慧能引起課標修訂者、教材編寫(xiě)者、教學(xué)研究和管理者以及廣大一線(xiàn)語(yǔ)文教師等的高度關(guān)注和深刻反思，并努力做到認識與實(shí)踐的高度統一。只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)才有可能真正削枝強干，化繁為簡(jiǎn)，返本歸真，輕裝上陣，辯證智慧，提高效益，最終實(shí)現教文立人的教育理想。
（見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文》上旬刊 2013年05期）
