當前高校教師業(yè)績(jì)評價(jià)和職稱(chēng)評聘過(guò)程中，“唯論文”現象非常突出。然而，如何破解這一難題卻仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。
教師是個(gè)職業(yè)，教師也需要晉升，世所皆然。美、英、德、日、韓等國均有各自的高校教師職稱(chēng)評聘制度。從各國的經(jīng)驗看，基于大學(xué)的辦學(xué)目標樹(shù)立正確評價(jià)觀(guān)，依據院校特色、崗位需求確立多元評價(jià)體系，實(shí)施適當的同行評議，加強對于高校青年教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的組織支持，構建人才有序流動(dòng)和可持續發(fā)展的制度環(huán)境至關(guān)重要。“論文”作為衡量大學(xué)教師學(xué)術(shù)成就和科研成果的重要依據，在各國大學(xué)教師職稱(chēng)評聘過(guò)程中都作為重要參考指標，然而“唯論文”現象在世界范圍內卻較少發(fā)生。日本國立大學(xué)的教師職稱(chēng)晉升采取教育業(yè)績(jì)、研究業(yè)績(jì)、管理業(yè)績(jì)、社會(huì )貢獻的“四維度”綜合評價(jià)。其中，研究業(yè)績(jì)以提交學(xué)術(shù)著(zhù)作和論文的同行評議為依據判斷是否達到所申報職稱(chēng)的學(xué)術(shù)水平，以過(guò)去三年獲得的委托研究、專(zhuān)利申請、基金資助等綜合評定候選人科研業(yè)績(jì)，不以論文發(fā)表篇數和期刊等級劃定“硬杠杠”。美國加州大學(xué)伯克利分校對學(xué)術(shù)人員的任命、晉升的考核內容包括教學(xué)能力、科研能力、專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力和參與公共服務(wù)能力四個(gè)方面。其中最重要的是教學(xué)能力，高質(zhì)量的教學(xué)水平是教師任命、職稱(chēng)晉升考核的首要因素。加州大學(xué)伯克利分校始終認為高水平的教學(xué)才是一所大學(xué)享譽(yù)世界的基礎，科學(xué)研究應為教學(xué)“服務(wù)”，教師聘用和職稱(chēng)晉升不以科研成果顯示度劃定“硬指標”。反觀(guān)我國高校，教師評價(jià)和職稱(chēng)評審過(guò)程中片面追求以論文為標志的“成果顯示度、科研量化值”的“唯論文”現象突出。有研究者對我國20所“985工程”高校職稱(chēng)評聘細則進(jìn)行分析發(fā)現，這些學(xué)校對于申報副教授和教授職稱(chēng)的教學(xué)工作要求標準較低，闡述簡(jiǎn)單，合格即可。但對于科研則有非常具體的考核要求，對于專(zhuān)著(zhù)和各級別（SSCI/CI/EI/A&HCI/CSSCI等）期刊應發(fā)表的論文篇數以及主持國家、省部級課題的數量給出了明確規定，對論文發(fā)表篇數達不到規定數量的申請人進(jìn)行“一刀切”淘汰，使“唯論文”成為職稱(chēng)評定的基本導向。日本《學(xué)校教育法》規定了各級各類(lèi)大學(xué)的教師任職標準和崗位職責，并且在教師評價(jià)和職稱(chēng)評聘中貫徹執行“基于目標”的評價(jià)原則，以突出各級各類(lèi)大學(xué)辦學(xué)特色和教師的主責、主業(yè)使命擔當。其中，大學(xué)教授必須承擔教學(xué)、學(xué)生指導、科學(xué)研究以及教育管理等相應職責，大學(xué)教授任職目標必須與所在大學(xué)的辦學(xué)宗旨、辦學(xué)特色和教育目標高度一致。“論文”是代表大學(xué)教師科研水平的標志性成果，但是“發(fā)論文”不是大學(xué)教師唯一的崗位職責，因此“論文”也不可能作為大學(xué)教師職稱(chēng)評聘的唯一指標。英國、澳大利亞等國高校根據教師工作重心的差別，將教師職稱(chēng)序列劃分為研究型、教學(xué)型、教學(xué)科研并重型三種類(lèi)型，進(jìn)行分類(lèi)評聘，每一類(lèi)崗位都結合實(shí)際工作內容設置不同的評價(jià)標準。美國高校雖然普遍實(shí)行“非升即走”的評聘制度，但研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)在教師的考核期限、評價(jià)內容等方面有不同的制度設計，因而教學(xué)型大學(xué)的終身教職比例遠遠高于研究型大學(xué)。例如，麥克拉斯特學(xué)院作為一所四年制文理學(xué)院終身教職占比62%，是斯坦福大學(xué)的3倍；納蘇學(xué)院作為兩年制社區學(xué)院45%的教師為終身教職，是加州伯克利大學(xué)的2倍多。這種基于院校特色和崗位需求進(jìn)行的分類(lèi)評價(jià)符合高校功能定位和核心使命，避免了單一化的評價(jià)導向，有助于院校特色發(fā)展和教學(xué)、科研、社會(huì )服務(wù)等多維目標的達成。科研是世界一流大學(xué)的核心使命，英、美、德、澳、日等國的高校教師評價(jià)中，科研業(yè)績(jì)都是最主要的考核指標，重科研、輕教學(xué)的問(wèn)題在很多研究型大學(xué)中普遍存在。但是，各國高校對教師的科研評價(jià)不完全依據論文的發(fā)表數量、刊物級別和影響因子等簡(jiǎn)單計數的量化標準，普遍采取代表作和同行評議制度，通過(guò)構建多元評價(jià)體系對教師進(jìn)行教學(xué)、管理、社會(huì )服務(wù)等多方面的考察，避免走向“唯科研”“唯論文”的極端。美國高校教師職稱(chēng)評聘的標準主要涉及教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)三個(gè)方面。此外，是否能夠與同事進(jìn)行良好合作也是重要的隱性標準。在實(shí)踐中，不同學(xué)校不同院系教師評價(jià)看重的內容會(huì )有所不同。例如，加州伯克利大學(xué)高度重視教師的教學(xué)業(yè)績(jì)，《加州大學(xué)學(xué)術(shù)人員手冊》強調對于教師的教學(xué)評價(jià)必須要“以證據為基礎”，需要做到有證可查、有據可循。韓國高校在職稱(chēng)評定中針對教師的教育及研究經(jīng)歷制定了詳細的認定標準。將教師在不同類(lèi)型、不同學(xué)歷教育層次院校的任教經(jīng)歷以及在國家機關(guān)、企業(yè)或社會(huì )團體工作的經(jīng)歷按照不同的百分比折算成相應的年資，通過(guò)量化方式對教師工作業(yè)績(jì)進(jìn)行考核評定。日本國立大學(xué)尤其是東京大學(xué)、京都大學(xué)等七所“舊帝國大學(xué)”一直延續講座制、科目制的教育研究責任體系，每一個(gè)研究領(lǐng)域（研究室）只設一名教授作為學(xué)科帶頭人和學(xué)術(shù)責任人，副教授原崗位晉升教授的情況基本沒(méi)有。因此，日本國立大學(xué)的教授必須具備學(xué)術(shù)和行政雙方面的管理運營(yíng)能力，綜合計算教師的教育業(yè)績(jì)、研究業(yè)績(jì)、社會(huì )貢獻、運營(yíng)管理服務(wù)（醫學(xué)部教授增加臨床醫療）的貢獻“績(jì)點(diǎn)”，按照“貢獻優(yōu)先”和“年功序列”原則綜合評價(jià)，教師的“累計教育成就”得到充分肯定，僅憑論文數量和各種榮譽(yù)頭銜“破格晉升”的情況較難產(chǎn)生。日本“2016年獨立行政法人等科學(xué)技術(shù)活動(dòng)統計調查”顯示，2015年日本86所國立大學(xué)共有2.15萬(wàn)名教授，60歲以上教授人數占總數29%，50～59歲占54%，40～49歲占17%，全國僅有1人39歲晉升為國立大學(xué)教授，尊重人才成長(cháng)規律，確保任職年限與職稱(chēng)晉升必要的對應關(guān)系。同行評價(jià)切實(shí)認定專(zhuān)業(yè)成就
在英國、美國、德國等國高校教師職稱(chēng)評定中，校外專(zhuān)家同行評審都發(fā)揮了重要的作用，實(shí)施有效的同行評價(jià)，尊重學(xué)術(shù)個(gè)性和學(xué)科差異性，不搞“一刀切”成為認定專(zhuān)業(yè)成就確保學(xué)術(shù)公平的重要手段。英國高校通常以院系為單位，為每一位申請晉職的教師組建由4至6位專(zhuān)家組成的校外專(zhuān)家評審團，對申請人的學(xué)術(shù)成績(jì)做出評價(jià)，供院系和學(xué)校評審委員會(huì )作為最終評價(jià)結果的參考。一些高校甚至允許申請人參與提名校外評審專(zhuān)家人選，其核心是選出與申請人研究領(lǐng)域最接近、最了解其研究主題的專(zhuān)家，以達到同行評價(jià)的目的。同時(shí)，為了保障評審的獨立性，院系評審委員會(huì )通常會(huì )對校外專(zhuān)家與申請人的關(guān)系進(jìn)行核實(shí)，避免與申請人有師生、親屬或重要合作伙伴等密切關(guān)系的專(zhuān)家參與評價(jià)。美國高校職稱(chēng)評定中對于候選人教學(xué)業(yè)績(jì)的評審主要在校內進(jìn)行，但是科研業(yè)績(jì)的評審則包括校內評審和校外同行評審兩個(gè)環(huán)節。同行評審除了看申請人論文發(fā)表的期刊層次，更重要的是評價(jià)其成果的影響，以及研究連貫性和聚焦，強調申請人在特定主題領(lǐng)域持續、深入和獨立的研究。美國各大學(xué)的新聘教師要通過(guò)嚴格的評審才能升為副教授并且獲得終身聘任，評聘過(guò)程中同行評議對候選人的學(xué)術(shù)水平和研究貢獻的認定發(fā)揮決定性作用。由系主任將候選人的申請材料寄送給相關(guān)領(lǐng)域的國內外同行專(zhuān)家，請其評閱后寫(xiě)出對申請人學(xué)術(shù)水平和研究貢獻的客觀(guān)評價(jià)，所在大學(xué)的評聘委員會(huì )根據同行評議結果進(jìn)行投票表決。德國高校教授席位甄選過(guò)程中通常都會(huì )要求有至少一名國際專(zhuān)家作為評審，并且要求候選人進(jìn)行公開(kāi)學(xué)術(shù)講演，就校內外評審專(zhuān)家的提問(wèn)進(jìn)行公開(kāi)答辯，以公開(kāi)透明的方式，體現同行評價(jià)的質(zhì)量和學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)責任的落實(shí)。發(fā)表論文的數量以及論文的長(cháng)短與學(xué)術(shù)含量從來(lái)就不成正比，而研究課題的難度越大成功的概率就越小。因此，同行評價(jià)在學(xué)術(shù)創(chuàng )新和學(xué)術(shù)價(jià)值的認定上顯得極為重要。完善“非升即走”保障機制
支持教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)
近年來(lái)，我國多所高校推進(jìn)“非升即走”的人事和職稱(chēng)評聘制度改革，對新進(jìn)教師采取預聘制度，規定年限內職稱(chēng)評定“非升即走”。該制度旨在甄選優(yōu)秀人才，促進(jìn)人才流動(dòng)，提升教學(xué)和科研質(zhì)量。但當前很多高?！胺巧醋摺钡闹贫纫幎ㄅc職稱(chēng)晉升中論文、課題、成果等量化指標緊密捆綁，使得“一刀切”的量化評價(jià)機制更加極端化，導致“唯論文”現象愈演愈烈。類(lèi)似情況還有一些高校的師資博士后制度，也為博士后人員設定了短期內論文發(fā)表和課題申請的量化指標作為留任教師崗位的硬性條件。“非升即走”制度的異化源于功利主義的評價(jià)觀(guān)。高校出于提升科研績(jì)效的目標，以職稱(chēng)晉升和崗位去留為條件，促使高校青年教師和博士后人員在短時(shí)間內迅速發(fā)表成果，爭取課題，忽略了教學(xué)能力提升和教學(xué)經(jīng)驗積累，也無(wú)視青年教師在專(zhuān)業(yè)成長(cháng)關(guān)鍵期所需的組織支持，不利于青年教師在職業(yè)生涯起步期，樹(shù)立起正確的職業(yè)觀(guān)和學(xué)術(shù)觀(guān)，導致他們提前產(chǎn)生職業(yè)倦怠或者急功近利地追求短平快的科研成果，“功利性評價(jià)觀(guān)”助長(cháng)了“唯論文”的頑瘴痼疾。其實(shí)，高校教師職稱(chēng)晉升的“非升即走”制度起源于美國?！胺巧醋摺敝贫仍O計的原初目的是保護學(xué)術(shù)共同體成員的學(xué)術(shù)自由不受院校行政權力侵犯，深遠意義在于利用6至7年的時(shí)間，甄別和篩選出“貨真價(jià)實(shí)”、適合學(xué)術(shù)工作的優(yōu)秀人才賦予其終身教職，以保障其相對穩定、不受干擾的職業(yè)發(fā)展環(huán)境。為了更好地實(shí)現這一制度目標，美國高校有一整套配套的保障機制，為青年教師教學(xué)、科研和專(zhuān)業(yè)成長(cháng)提供組織支持。例如，美國75%的院校都設有支持教師成長(cháng)的組織機構；再如，很多高校對于尚未獲得終身教職的“預聘制教師”教學(xué)工作量的要求要少于終身教職教師，以便為他們投身科研工作留出更多時(shí)間。此外，很多高校根據教師發(fā)展和成長(cháng)的實(shí)際情況，在“非升即走”的剛性制度之外，還會(huì )對延長(cháng)預聘期限的具體情況作出靈活的補充規定。例如，斯坦福大學(xué)根據教師在不同學(xué)術(shù)發(fā)展階段和家庭生活階段可能遇到的困難，規定了若干種可延期試用的情況，并輔之以相對完善的工資和養老保險制度作為保障。因而這一制度的根本目的在于甄別，而非簡(jiǎn)單的“一刀切”式的淘汰，其中，對于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的支持尤為重要。各國大學(xué)教師職稱(chēng)評聘的典型案例研究表明，構建以具有博士學(xué)位為入門(mén)基礎，以科研學(xué)術(shù)成果為基本條件，以教書(shū)育人業(yè)績(jì)?yōu)楹诵闹笜?，以參與運營(yíng)管理為服務(wù)保證，以綜合社會(huì )貢獻為權衡標準的多元評價(jià)體系，對破除我國高校教師職稱(chēng)評聘“唯論文”的弊端，抵制功利性評價(jià)觀(guān)具有積極意義。（作者系中國教育科學(xué)研究院國際與比較教育研究所副教授）合作事宜：market@stimes.cn
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