雖然不同的建構主義理論在具體觀(guān)點(diǎn)上有很大的差異，但是它們在有關(guān)知識、學(xué)生、學(xué)習和教學(xué)等基本問(wèn)題上還是存在一些共識的。下面我們就來(lái)探討這些基本的共識和觀(guān)點(diǎn)。
一、知識觀(guān)
建構主義者在一定程度上質(zhì)疑知識的客觀(guān)性和確定性，強調知識的動(dòng)態(tài)性。具體體現在以下三個(gè)方面：（1）知識不是對現實(shí)的準確表征，只是一種解釋、一種假設。知識不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”，并隨之出現新的假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng )造。（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者會(huì )對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習歷程。
建構主義的這種知識觀(guān)雖然過(guò)于激進(jìn)，但它向傳統的教學(xué)和課程理論提出了挑戰，值得我們深思。按照這種觀(guān)點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實(shí)的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個(gè)體接受之前，它對個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來(lái)完成，以他自己的經(jīng)驗、信念為背景來(lái)分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習知識不能滿(mǎn)足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學(xué)習走向“思維中的具體”。
二、學(xué)生觀(guān)
建構主義者完全否定心靈白板說(shuō)，強調學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。建構主義者強調，學(xué)生并不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現象到社會(huì )生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現成的經(jīng)驗，但當問(wèn)題一旦呈現在面前時(shí)，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問(wèn)題的某種解釋。并且，這種解釋并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設。
為此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的先前經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長(cháng)”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡(jiǎn)單是知識的呈現者，他應該重視學(xué)生自己對各種現象的理解，傾聽(tīng)他們的意見(jiàn)，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為根據，引導學(xué)生豐富或調整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。
同時(shí)，由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問(wèn)題的理解常常各異，他們可以在一個(gè)學(xué)習的共同體中相互溝通、相互合作，對問(wèn)題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)生經(jīng)驗世界的差異本身便構成了一種寶貴的學(xué)習資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀(guān)點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習的進(jìn)行。
三、學(xué)習觀(guān)
以上述知識觀(guān)和學(xué)生觀(guān)為基礎，建構主義理論家進(jìn)一步認為，學(xué)習的過(guò)程具有以下三個(gè)基本特點(diǎn)（張建偉、孫燕青，2005）。
（一）主動(dòng)建構性
建構主義認為，學(xué)習不是知識由教師向學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生建構自己的知識的過(guò)程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是信息意義的主動(dòng)建構者，這種建構不可能由其他人代替。
學(xué)習是個(gè)體建構自己的知識的過(guò)程。這意味著(zhù)學(xué)習是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過(guò)程。而且，知識或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的。外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習者通過(guò)新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過(guò)程而建構成的。其中，每個(gè)學(xué)習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統為基礎對新的信息進(jìn)行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變，所以學(xué)習并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀(guān)念轉變和結構重組。學(xué)習過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過(guò)程。因此，建構主義與認知主義的信息加工論有所不同。
（二）社會(huì )互動(dòng)性
傳統的觀(guān)點(diǎn)把學(xué)習看做每個(gè)學(xué)生單獨在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，往往忽視學(xué)習活動(dòng)的社會(huì )情境，或者將它僅僅看做一種背景，而非實(shí)際學(xué)習過(guò)程的一部分。建構主義者強調，學(xué)習是通過(guò)某種社會(huì )文化的參與而內化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常要通過(guò)一個(gè)學(xué)習共同體的合作互助來(lái)完成。
學(xué)習共同體的主要特征有：（1）強調共同體各個(gè)成員所具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使每個(gè)人都對團體目標作出有價(jià)值的貢獻，從而得到認可和尊重；（2）共同體有共同的目標，即圍繞共同關(guān)注的問(wèn)題推動(dòng)集體性知識的持續發(fā)展，而不是個(gè)人的知識、技能的習得；（3）在學(xué)習活動(dòng)上強調個(gè)人發(fā)展與共享性的知識建構活動(dòng)的統一，強調成員之間知識、技能的共享和綜合，強調學(xué)習資源的共享，強調成員之間實(shí)現學(xué)習過(guò)程的透明化；（4）強調學(xué)習共同體對學(xué)習過(guò)程的自我管理，而非教師的主導性控制。教師作為學(xué)習共同體的組織者、促進(jìn)者，其核心責任是設計和組織以學(xué)習共同體為中心的學(xué)習活動(dòng)。
學(xué)習共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對知識建構有重要的意義，具體體現在以下三個(gè)方面。（1）智慧的分布和共享：通過(guò)小組協(xié)作的形式對活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行分解，每個(gè)小組成員負責不同側面的子任務(wù)，這樣學(xué)習小組就可以共同進(jìn)行單個(gè)學(xué)生無(wú)法完成的復雜探究任務(wù)。圍繞某個(gè)探究主題，小組中的每個(gè)學(xué)生都成為某方面的“專(zhuān)家”，他們彼此交流探究成果，分享經(jīng)驗感受，共同貢獻于集體任務(wù)，達到共同建構知識的目的。（2）認知整合和思想改進(jìn)：通過(guò)協(xié)作互動(dòng)，學(xué)習者可以表達多元化的理解，在學(xué)習共同體中進(jìn)行交流爭論，從而達到觀(guān)點(diǎn)整合和思想改進(jìn)。這有助于激發(fā)學(xué)生的深入思考和批判性反思，幫助他們建構起更深層次的知識，發(fā)展多視角的理解。（3）思維的外顯化和精致化：為了和他人交流、共享自己的想法，學(xué)生必須首先將自己的思路及觀(guān)點(diǎn)明確化，并提供足夠的證據支持，進(jìn)行自我解釋。這樣，學(xué)生的知識和思維策略都被外顯化和精致化了，這有利于促進(jìn)學(xué)生的反思監控，提高思維和學(xué)習活動(dòng)的質(zhì)量。
（三）情境性
傳統的教學(xué)觀(guān)念對學(xué)習基本持“去情境”的觀(guān)點(diǎn)，認為概括化的知識是學(xué)習的核心內容，這些知識可以從具體情境中抽象出來(lái)，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會(huì )實(shí)踐情境進(jìn)行學(xué)習，而所習得的概括化知識可以自然地遷移到各種具體情境中。但是，情境總是具體的、千變萬(wàn)化的，抽象概念和規則的學(xué)習無(wú)法靈活適應具體情境的變化，因而學(xué)生常常難以靈活應用在學(xué)校中獲得的知識來(lái)解決現實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題，難以有效地參與社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)。據此，建構主義提出了情境性認知的觀(guān)點(diǎn)。
建構主義認為，知識是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習應該與情境化的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)結合起來(lái)。具體體現在三個(gè)方面：（1）知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中。概念知識不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語(yǔ)等），它只有通過(guò)實(shí)際應用活動(dòng)才能真正被人所理解。（2）人的學(xué)習應該與情境化的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，就如同手工作坊中師傅帶徒弟一樣。學(xué)習者（如同徒弟）通過(guò)對某種社會(huì )實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì )規則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應的知識。在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識是現實(shí)世界最強有力的智慧，該知識體現在實(shí)踐共同體成員的活動(dòng)和文化之中，學(xué)習者通過(guò)參與該共同體的社會(huì )實(shí)踐而逐漸形成這種知識。（3）學(xué)習和理解的關(guān)鍵是形成對具體情境中的 “所限”和“所給”的調適，即學(xué)習者能理解該情境中的限制規則，理解在社會(huì )互動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)中存在的“條件—結果”關(guān)系，從而能對自己的活動(dòng)過(guò)程及其結果作出預期。學(xué)習者要洞悉情境中所提供的支持條件，以及它們分別可以支持哪些可能的活動(dòng)和交往方式。
四、教學(xué)觀(guān)
由于知識的動(dòng)態(tài)性和相對性以及學(xué)習的建構過(guò)程，教學(xué)不再是傳遞客觀(guān)而確定的現成知識，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進(jìn)知識經(jīng)驗的“生長(cháng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構活動(dòng)，以實(shí)現知識經(jīng)驗的重新組織、轉換和改造。教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng )設理想的學(xué)習情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進(jìn)他們自身建構意義以及解決問(wèn)題的活動(dòng)?；诮嬛髁x的觀(guān)點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習等，這些教學(xué)模式對數學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。
綜上所述，當今的建構主義者對學(xué)習和教學(xué)進(jìn)行了新的解釋?zhuān)瑥娬{知識的動(dòng)態(tài)性，強調學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調學(xué)習的主動(dòng)建構性、社會(huì )互動(dòng)性和情境性。學(xué)生是自己的知識的建構者，教學(xué)需要創(chuàng )設理想的學(xué)習環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自主建構活動(dòng)。
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