《網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題學(xué)習的課程設計》

                                   —————————觀(guān)后有感

關(guān)于網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題學(xué)習的課程設計，首先基于問(wèn)題的學(xué)習(Problem-Based Learning,以下簡(jiǎn)稱(chēng)PBL)的特點(diǎn)是以“解決問(wèn)題”為中心,目標是讓學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中提高獲取知識、解決問(wèn)題和自主協(xié)作等方面的能力。

情境化教學(xué)的主要特征是:將學(xué)習內容與學(xué)習者的經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái);促使學(xué)生積極地學(xué)習;能夠使學(xué)生有機會(huì )自主學(xué)習;鼓勵從個(gè)人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中建構個(gè)人化的意義;在真實(shí)情境中評價(jià)學(xué)習結果,并允許從個(gè)人經(jīng)驗的角度出發(fā)去解釋多元的意義。由于情境化教與學(xué)的主要模式包括基于問(wèn)題的學(xué)習和服務(wù)性學(xué)習(Service Learning)。我們了解到基于問(wèn)題的學(xué)習是由情境化教學(xué)中分支出來(lái)的。

基于問(wèn)題的學(xué)習(Problem-Based Learning,簡(jiǎn)PBL),是指學(xué)生利用知識和技能解決一系列實(shí)際問(wèn)題,從而達到建構經(jīng)驗的目的(Bligh,1995)。它強調把學(xué)習設置到復雜的、有意義的問(wèn)題情境中,通過(guò)學(xué)習者的合作來(lái)解決真正的問(wèn)題,從而學(xué)習隱含在問(wèn)題背后的科學(xué)知識,形成解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習的能力。主要步驟包括:界定問(wèn)題、收集信息、提出結論的選項、選擇一種結論、在問(wèn)題的各種限定因素中形成(或提出)結論、匯報經(jīng)驗?；趩?wèn)題的學(xué)習有三個(gè)基本要素:問(wèn)題、學(xué)生和教師。問(wèn)題是源動(dòng)力,是教師和學(xué)生行為中的客體;學(xué)生以問(wèn)題解決者的角色出現;而教師則由傳統教學(xué)中“教授”主體轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的幫助者和促進(jìn)者。同時(shí)問(wèn)題又分結構良好(Well-Structured Problem)和結構不良(Ill-Structured Problem)。對于對網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題的學(xué)習過(guò)程的分析：圖示

1989年,認知心理學(xué)家布朗、柯林斯和杜吉德(John Seely Brown,Allan Collins&Paul Duguid)發(fā)表了題為《情境認知與學(xué)習文化》(Situated Cognition andthe Culture of Learning)的文章。在文章中作者明確指出,知識具有情境性,它是活動(dòng)、背境和文化的部分產(chǎn)物。知識在情境中通過(guò)活動(dòng)不斷得到發(fā)展，他們認為對情境認知理論有如下基本觀(guān)點(diǎn)(1)知識的意義具有情境性,只有通過(guò)運用才能夠被理解。知識的意義不是一成不變的,而是取決于具體的使用場(chǎng)合和社會(huì )文化等因素的影響。(2)知識的意義是個(gè)體和環(huán)境或社會(huì )之間互動(dòng)的產(chǎn)物。知識不是外部世界的客觀(guān)存在,也不是個(gè)體心理內部的表征,而是個(gè)體在與周?chē)h(huán)境和其他社會(huì )個(gè)體相互協(xié)調和相互活動(dòng)的過(guò)程中逐漸建構和發(fā)展起來(lái)的。

與此同時(shí)，以萊夫和溫格(Lave&Wenger)為代表的人類(lèi)學(xué)家則從人類(lèi)學(xué)的視角發(fā)展了情境認知與情境學(xué)習,在論著(zhù)《情境學(xué)習:合法的邊緣性參與》(Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation)中,作者提出了“實(shí)踐共同體”(Community of Practice)的概念,關(guān)注實(shí)踐共同體中的學(xué)習,強調人在實(shí)踐共同體中的建構。它關(guān)注的不僅是意義的情境性,而且是個(gè)體身份的建構以及共同體的學(xué)習。情境學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)有:(1)知識的意義和個(gè)體的身份是在互動(dòng)中建構的,而且這種建構具有情境性。知識不是一件事情或一組表征,也不是事實(shí)和規則的集合,而是個(gè)體與社會(huì )交互過(guò)程中社會(huì )性和文化性的建構與組織。個(gè)體在互動(dòng)中不僅建構知識的意義,而且形成自己在共同體中的位置(即身份)。(2)學(xué)習者在共同體中的社會(huì )參與是學(xué)習的關(guān)鍵。“合法的邊緣性參與”是情境學(xué)習理論的中心概念。“合法的邊緣性參與”是指這樣一個(gè)事實(shí):由于學(xué)習者是新手,他們不可能完全參與所有的共同體活動(dòng),而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者,通過(guò)對專(zhuān)家的觀(guān)察,與專(zhuān)家和同伴的交流、討論,進(jìn)行學(xué)習。學(xué)習要求學(xué)習者真正地參與到社會(huì )文化實(shí)踐中。

隨著(zhù)社會(huì )的和科技的發(fā)展，在建構主義學(xué)習理論流派紛呈，但也達成了一定的學(xué)習共識: (1)學(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)建構內部心理表征的過(guò)程。建構主義認為,學(xué)習不是由教師向學(xué)生傳遞知識,而是學(xué)生根據外在信息,通過(guò)自己的背境知識和經(jīng)驗,自我建構知識的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生是認知活動(dòng)的主體,教師是學(xué)生學(xué)習的幫助者、促進(jìn)者、引導者。學(xué)生對知識的意義建構是一個(gè)螺旋上升的過(guò)程。(2)學(xué)習過(guò)程是一個(gè)雙向建構的過(guò)程。建構主義認為,建構一方面是對新信息的意義建構,運用原有的經(jīng)驗超越所提供的信息,另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。(3)學(xué)習具有社會(huì )性。建構主義認為,知識是在人類(lèi)社會(huì )范圍內建構起來(lái)的,又在不斷地被改造。社會(huì )建構主義也把學(xué)習看成是個(gè)體建構自己的知識和理解過(guò)程,但它更關(guān)心這一建構過(guò)程的社會(huì )一面,它特別強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處的歷史文化背景的作用,認為主觀(guān)知識與客觀(guān)知識是相互融合、相互促進(jìn)的。(4)學(xué)習具有情境性。建構主義認為學(xué)習發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習任務(wù)中。不僅是因為真實(shí)的學(xué)習任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習主動(dòng)性,而且是因為客觀(guān)活動(dòng)是個(gè)體建構知識的源泉。

最后我們提出網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題學(xué)習的課程設計的方法：

1.               概述課程目的：在概述課程目的時(shí)要注意:(1)目的概述要簡(jiǎn)要描述學(xué)習者、學(xué)科內容以及社會(huì )三方面的需求。學(xué)習者的需求應適合其年齡和發(fā)展,學(xué)科內容的需求應強調概念、技能、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)跟各種情境之間的相關(guān)程度,社會(huì )的需要應反映宏觀(guān)(全球或國家層面)或微觀(guān)(地方或社區層面)的社會(huì )取向。(2)目的概述要體現一種課程的價(jià)值取向。(3)目的概述要關(guān)注課程設計(將要講授的東西)而不是教學(xué)設計(如何去講授),其目的在于讓人們理解開(kāi)設該課程的價(jià)值。

2.               制作課程概念圖：概念圖與Ausubel在其有意義口頭學(xué)習(Meaningful Verbal Learning)理論中所提倡的先行組織者(Advance Organizers)更加相似。它對上位概念、并列概念和從屬概念之間的關(guān)系提供一種更加清晰的表征。概念圖還可以作為一種輔助性的工具,用來(lái)考察學(xué)習者是否能夠真正精確地把概念定位并分類(lèi)。概念圖可以作為前評價(jià)(Preassessment)和后評價(jià)(Postassessment)的工具。在繪制課程概念圖時(shí)要注意:概念圖要清晰、精確地描述課程的主要概念之間的上位的、從屬的和并列的關(guān)系;概念圖要明確呈現目的概述中界定的各種需求,目的和概念、技能、過(guò)程以及其他因素之間的關(guān)系要清晰;概念圖要有助于促進(jìn)對相連的概念、分離的概念和相關(guān)的概念進(jìn)行界定。

3.               界定課程單元：

1）  劃分學(xué)習單元：將課程分割為單元、從屬單元、從屬主題等。

2）  撰寫(xiě)單元學(xué)習結果：行為目標表達方式是學(xué)習者既知道將要解決的問(wèn)題,又知道呈現答案的方式;問(wèn)題解決目標表達的是問(wèn)題的提出,但不是提供結論;表現性目標跟傳統的表達目標的方式明顯不同,它提供的是一種“表現性遭遇”(Expressive Encounter),這種“表現性遭遇”有可能為學(xué)習者提供有意義的學(xué)習經(jīng)驗。

3）  排列單元順序：對所有單元和單元結果進(jìn)行分類(lèi),并排列出它們的先后序列。

    4.    設計網(wǎng)絡(luò )課程：網(wǎng)絡(luò )課程的主要結構框架

1)問(wèn)題情境的設計：我們可以利用多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù),通過(guò)案例小品、角色扮演、電腦模擬以及播放錄像等多種形式,設計逼近真實(shí)世界的問(wèn)題情境。

2）學(xué)習資源的設計；

3）問(wèn)題分析的設計；

4）協(xié)作交流的設計；

    5．   確定評價(jià)策略：課程設計的評價(jià)包括形成性評價(jià)(FormativeEvaluation)和終結性評價(jià)(Summative Evaluation)。形成性評價(jià)是一種在進(jìn)程中的評價(jià),它開(kāi)始于設計的起始階段,包括關(guān)于學(xué)習者、學(xué)科內容與社會(huì )等方面的需求評估;終結性評價(jià)提供的是哪種課程設計更好或最好的比較性的分析。

     總而言之，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下基于問(wèn)題學(xué)習的課程設計它不僅要體現情境化教與學(xué)的課程要

求，還要突出網(wǎng)絡(luò )環(huán)境下數字化學(xué)習的課程特點(diǎn)。