建構主義學(xué)習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義的基本主張是：（1）客觀(guān)主義──分析人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察；（2）環(huán)境主義──環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素；（3）強化──人們行動(dòng)的結果影響著(zhù)后續的行為。它認為，學(xué)習就是通過(guò)強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結；教育者的目標在于傳遞客觀(guān)世界的知識，學(xué)習者的目標是在這種傳遞過(guò)程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無(wú)視在這種傳遞過(guò)程中學(xué)生的理解及心理過(guò)程。信息加工的認知主義者基本上還是采取客觀(guān)主義的傳統。他們認為世界是由客觀(guān)實(shí)體及其特征、客觀(guān)事物之間的關(guān)系所構成的。他們與行為主義者的不同之處在于強調學(xué)習者內部的認知過(guò)程，看到了已有知識在新知識獲得中的作用。但是，信息加工論仍然假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體首先必須接受它們，才能對其進(jìn)行認知加工；即使肯定了已有經(jīng)驗對于新知識加工的影響，但也基本不把這種影響過(guò)程當做新舊經(jīng)驗的反復的、雙向互動(dòng)的過(guò)程，認為教學(xué)的目標就在于幫助學(xué)習者把外界客觀(guān)事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構。
建構主義是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰的思想中已經(jīng)有了建構的思想。皮亞杰認為，知識既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，個(gè)體是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及“同化”和“順應”兩個(gè)基本過(guò)程。其中，同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到個(gè)體已有的認知結構（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的個(gè)體認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程?？梢?jiàn)，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。個(gè)體就是通過(guò)同化和順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡。
20世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。維果茨基強調，個(gè)體的學(xué)習是在一定的歷史、社會(huì )文化背景下進(jìn)行的，社會(huì )可以為個(gè)體的高級心理機能的發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用，他特別強調活動(dòng)和社會(huì )交往在人的心理發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來(lái)源于外部動(dòng)作的內化，這種內化不僅通過(guò)教學(xué)，也通過(guò)日常生活、游戲和勞動(dòng)等來(lái)實(shí)現。另外，內在智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀(guān)見(jiàn)之于客觀(guān)。內化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)。另外，維果茨基區分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平?，F實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨立活動(dòng)所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達到的活動(dòng)水平。這兩種水平之間的區域即“最近發(fā)展區”。所有這些都對建構主義有很大的影響。
此外，杜威的經(jīng)驗性學(xué)習理論也對建構主義產(chǎn)生了重要影響。杜威強調，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎之上，教育的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)驗的生長(cháng)和經(jīng)驗的改造，學(xué)習就是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著(zhù)經(jīng)驗的一種發(fā)展過(guò)程。學(xué)生是從經(jīng)驗中發(fā)現問(wèn)題，并由問(wèn)題推動(dòng)他們去探索新知識、產(chǎn)生新觀(guān)念。
從現實(shí)緣起來(lái)看，建構主義是針對傳統教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人認為，在傳統教學(xué)中，學(xué)生習得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無(wú)法在需要的時(shí)候加以運用，也無(wú)法在新的情境中有效遷移。如何縮小學(xué)校學(xué)習與現實(shí)生活之間的差距，實(shí)現廣泛而靈活的學(xué)習遷移，這是建構主義所關(guān)心的核心問(wèn)題之一。
正是以上述心理學(xué)理論、教育學(xué)思想和現實(shí)的需要為基礎，建構主義走向了與客觀(guān)主義相對立的一面。它強調：意義不是獨立于主體而存在的，個(gè)體的知識是通過(guò)人的主觀(guān)能動(dòng)性建構起來(lái)的；對事物的理解不是簡(jiǎn)單地由事物本身決定的，人是在原有知識經(jīng)驗基礎上建構自己對現實(shí)世界的理解的。不同的個(gè)體由于原有的經(jīng)驗不同，對同一事物就會(huì )有不同的理解，因此學(xué)習應該是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構和社會(huì )互動(dòng)過(guò)程。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學(xué)生的頭腦之中，而是要引導學(xué)生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構起新的經(jīng)驗；這一知識建構的過(guò)程，常常需要通過(guò)參與共同體的社會(huì )互動(dòng)才能完成。
二、建構主義學(xué)習理論的不同取向
建構主義本身并不是一種學(xué)習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前正處在發(fā)展過(guò)程中，尚未達成一致意見(jiàn)，存在著(zhù)不同的取向（Steffe & Gale,1995; Prawat,1996；陳琦、張建偉，1998）。在目前的各種建構主義思潮中，對教育實(shí)踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
（一）激進(jìn)建構主義（radical constructivism）
這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來(lái)的建構主義,以馮·格拉塞斯費爾德（von Glasersfeld）和斯泰費（Steffe）為代表。激進(jìn)建構主義有兩條基本原則：(1)知識不是通過(guò)感覺(jué)被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認知主體主動(dòng)地建構起來(lái)的，建構是通過(guò)新舊經(jīng)驗的相互作用而實(shí)現的；(2)認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現本體論意義上的現實(shí)。激進(jìn)建構主義者相信，世界的本來(lái)面目是我們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來(lái)代替“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋?zhuān)撬褪沁m應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個(gè)體的圖式會(huì )不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗世界的對話(huà)中建構起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認知過(guò)程為基礎。激進(jìn)建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無(wú)二的，但這種建構主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習的社會(huì )性的一面則重視不夠。
（二）社會(huì )建構主義（social constructivism）
與激進(jìn)建構主義不同，社會(huì )建構主義是以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯費爾德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀(guān)性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問(wèn)題的，沒(méi)有絕對優(yōu)勝的觀(guān)點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀(guān)存在的，對每個(gè)認識世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識是在人類(lèi)社會(huì )范圍里建構起來(lái)的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠無(wú)法達到一致。另外，它也把學(xué)習看成是個(gè)體建構自己的知識和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構過(guò)程的社會(huì )性的一面。它認為，知識不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內化的結果，而在此過(guò)程中，語(yǔ)言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語(yǔ)言實(shí)現的概括，具有理解性和隨意性。而在人類(lèi)的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識。在個(gè)體的學(xué)習中，這種知識首先以語(yǔ)言符號的形式出現，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱(chēng)為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì )成員的交往活動(dòng)(特別是教學(xué)活動(dòng))中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問(wèn)題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把 “最近發(fā)展區”變成現實(shí)的發(fā)展。這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。
（三）社會(huì )文化取向(socialcultural approach)
社會(huì )文化取向與社會(huì )建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的影響，也把學(xué)習看成是建構過(guò)程，關(guān)注學(xué)習的社會(huì )方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習都是存在于一定的社會(huì )文化背景中的，不同的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)是知識的來(lái)源。所以，它著(zhù)重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。社會(huì )文化取向借鑒文化人類(lèi)學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì )交往、社會(huì )規范、社會(huì )文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)一系列的活動(dòng)，解決所出現的各種問(wèn)題，最終達到活動(dòng)的目標。學(xué)習應該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開(kāi)，在為達到某種目標而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而學(xué)習某種知識。學(xué)生在問(wèn)題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀(guān)點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠(chǎng)中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。
（四）信息加工建構主義(information-processing constructivism)
信息加工理論不屬于嚴格意義上的建構主義。它認為認知是一個(gè)積極的心理加工過(guò)程，學(xué)習不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過(guò)程。在此意義上，信息加工理論比行為主義大大前進(jìn)了一步。但是，信息加工理論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認識加工，那些更復雜的認識活動(dòng)也才得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過(guò)程。它只是強調原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。
信息加工建構主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個(gè)體建構而成的”觀(guān)點(diǎn)，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會(huì )在此過(guò)程中被調整或改造。但這種觀(guān)點(diǎn)并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則，所以信息加工建構主義也往往被稱(chēng)為“溫和建構主義”。斯皮羅(R．J．Spiro)等人的認知靈活性理論(cognitive flexible theory)就是一種這樣的建構主義。
客觀(guān)地說(shuō)，建構主義不僅是一種心理學(xué)思潮，更是一種哲學(xué)、文化學(xué)和教育學(xué)的取向，因此也有學(xué)者將建構主義劃分為哲學(xué)建構主義、社會(huì )學(xué)建構主義和教育學(xué)建構主義。由于不同的建構主義者所持的建構主義程度不同，也有學(xué)者將其劃分成激進(jìn)建構主義和溫和建構主義。不過(guò)，在教育心理學(xué)領(lǐng)域，更多的學(xué)者主張將建構主義劃分成認知建構主義和社會(huì )建構主義兩大類(lèi)。其中，認知建構主義也稱(chēng)個(gè)人建構主義，強調個(gè)體自身在知識建構中的作用，主要以皮亞杰的發(fā)生認識論為基礎，包括馮·格拉塞斯費爾德的激進(jìn)建構主義和斯皮羅等人的認知靈活性理論等；社會(huì )建構主義也稱(chēng)文化建構主義，強調社會(huì )互動(dòng)、歷史文化在個(gè)人知識建構中的重要作用，主要以維果茨基的社會(huì )歷史觀(guān)為基礎，包括上述的社會(huì )建構主義、社會(huì )文化取向和情境認知等。
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