【內容摘要】本世紀60年代以來(lái)，結構主義思潮以及隨后出現的后結構主義思潮，從方法論的角度對學(xué)習理論的演變產(chǎn)生了深刻的影響。本文著(zhù)重從三個(gè)角度分析這種影響：結構主義思潮對認知發(fā)展理論的影響，以結構主義為背景的認知－發(fā)現學(xué)習理論，后結構主義思潮的興起與建構主義學(xué)習理論。最后，筆者認為：結構主義的學(xué)習理論注重知識的結構性和概括性，重視認知結構的作用，以此為指導的教學(xué)則重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象，這在學(xué)習的初級階段是必要的。但是，建構主義學(xué)習理論更強調了學(xué)習的“具體”一面，重視學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生對具體情境進(jìn)行意義的建構。從結構主義學(xué)習理論向建構主義學(xué)習理論的轉向中，可看出，層級結構轉向網(wǎng)絡(luò )，結構性轉向非結構性，客觀(guān)性轉向相對性，自下而上轉向自上而下，等等。
心理學(xué)的發(fā)展史表明，心理學(xué)的發(fā)展總是與每一歷史時(shí)期的哲學(xué)思想和各門(mén)自然科學(xué)的影響交織在一起的。心理學(xué)如果僅滿(mǎn)足于一般原理和空洞的思辨，不突破哲學(xué)的形而上學(xué)框架的束縛，心理學(xué)就不能進(jìn)行實(shí)驗觀(guān)察的研究，不可能從其他各門(mén)自然科學(xué)中吸取營(yíng)養，也就不會(huì )取得進(jìn)展。反之，心理學(xué)如不借助一定哲學(xué)的理論框架，也就不能形成統一的理論體系。每一種研究方法都源于一定的歷史、哲學(xué)背景，特定的歷史、哲學(xué)環(huán)境是科學(xué)研究方法產(chǎn)生的客觀(guān)條件。每一種心理學(xué)研究范式的出現無(wú)不代表了一種嶄新的方法論的誕生。如格式塔心理學(xué)之于現象學(xué)，行為主義之于實(shí)證主義等等。
從哲學(xué)角度看，結構主義( structivism) 和可歸入后結構主義范疇的建構主義(constructivim)二者之間有著(zhù)深層的聯(lián)系。本世紀60年代，在法國興起的結構主義以及隨后出現的后結構主義浪潮，在方法論上對心理學(xué)，特別是對學(xué)習理論產(chǎn)生了深刻的影響。而對學(xué)習實(shí)質(zhì)問(wèn)題的探討和研究一直是心理學(xué)的核心課題之一，各種學(xué)習理論的主要差異就在于對學(xué)習本質(zhì)的不同理解。人的學(xué)習是憑借怎樣一種“心理系統”來(lái)實(shí)現的呢？要闡明這一點(diǎn)并不容易。從聯(lián)結主義心理學(xué)家將學(xué)習過(guò)程的實(shí)現看成是刺激與反應在一定條件下形成聯(lián)結，到傳統認知派心理學(xué)家把學(xué)習過(guò)程看成是有機體經(jīng)過(guò)內部復雜的操作活動(dòng)而形成認知結構或認知地圖，各派心理學(xué)家提出了各種不同的學(xué)習理論。本世紀60年代以來(lái)，學(xué)習理論的發(fā)展軌跡，特別是以結構主義為背景的認知學(xué)習理論（如布魯納的認知－發(fā)現學(xué)習理論等），及后來(lái)發(fā)展起來(lái)的建構主義學(xué)習理論，更可看出哲學(xué)方法論的深層影響。
一、結構主義思潮對認知發(fā)展理論的影響
結構主義可溯源于本世紀初的“俄國形式主義”，到20、30年代“捷克結構主義”，在二戰時(shí)由于雅各布邇等人的移居傳入美國；40年代末，由于列維·斯特勞斯的努力，結構主義重返歐洲大陸，并終于在法國達到它的頂峰。60年代初，在法國哲學(xué)界出現了一股強大的人文科學(xué)思潮，其代表者宣稱(chēng)是與二戰以來(lái)統治法國哲學(xué)界近20年之久的現象學(xué)與存在主義等所謂的“意識”哲學(xué)相對立。由于這個(gè)思潮的思想家們都使用“結構”或與結構相近的概念來(lái)從事自己具體的研究，因此，被稱(chēng)為結構主義。結構主義有其獨特的發(fā)展過(guò)程，它的觀(guān)點(diǎn)和方法來(lái)源于語(yǔ)言學(xué)。著(zhù)名語(yǔ)言學(xué)家索緒爾、雅各布邇等在語(yǔ)言研究中提出了“結構”理論。而法國的拉康將其應用于心理學(xué)，形 成“結構主義的心理學(xué)”。結構主義哲學(xué)核心是“結構”的概念，結構（structure）一詞來(lái)源于拉丁文“structura”，其原意是“部分構成整體的方法”。當然，結構主義者對于“結構”的理解是較為含混和不盡一致的。列維·斯特勞斯認為：某些社會(huì )組織的模式和行為都由人類(lèi)心理建造而成，文化是內部（心理）結構的投射；人類(lèi)心理有一個(gè)基本的共同性，即傾向于分類(lèi)；結構具有封閉性和整體性，整體優(yōu)于部分，結構通過(guò)差異而達到可理解性等。富科則從不使用“結構”一詞，而常運用如“認識型式”等術(shù)語(yǔ)。 在對“結構”概念所作的各種定義中，皮亞杰是較為全面和系統的。皮亞杰將“結構”方法與“起源”或“發(fā)生”的方法聯(lián)系在一起的，認為是辯證互補的，他在對兒童心理學(xué)與認識論等問(wèn)題進(jìn)行研究時(shí)就是并用這兩種方法的。皮亞杰認為，一個(gè)結構應具有三種特性：
(1)整體性。整體性同時(shí)來(lái)自組成結構的要素之間的相互依存關(guān)系和全部要素的結構性組合必然不同于這些要素簡(jiǎn)單相加的總和這一事實(shí)。一個(gè)結構由多種要素構成，其整體優(yōu)于部分。
(2)轉換機制。結構不是一個(gè)靜止的形式，而是一個(gè)由若干轉換機制形成的系統。“一切已知的結構，從最初級的數學(xué)群結構，到?jīng)Q定親屬關(guān)系的結構等，都是一些轉換系統。”①喬姆斯基的“轉換語(yǔ)法”就屬于結構的轉換機制在語(yǔ)法學(xué)方面的運用的實(shí)例。
(3)自我調整功能。這是結構的本質(zhì)特性，它涉及結構的內在動(dòng)力，具有守恒性和某種封閉性。也就是說(shuō)，一個(gè)結構具有的各種轉換都不會(huì )超越結構的邊界而導致結構的解體，而只會(huì )產(chǎn)生總是屬于這個(gè)結構并保存這個(gè)結構規律的要素。但這并非一個(gè)結構就不能以一個(gè)子結構的身份加入到另一個(gè)更為廣泛的結構之中去。
當然，結構的自我調整功能是復雜多樣的。皮亞杰認為，這種結構的自我調整主要有三種形式，即節律、調節和運演。認知結構通過(guò)“同化”、“順應”來(lái)適應外界環(huán)境的變化。所謂同化，是把環(huán)境因素納入機體已有的圖式或結構之中，從而豐富和加強主體的結構體系；同時(shí)，在進(jìn)行同化時(shí)，主體的結構也在發(fā)生著(zhù)一定的變化，即出現順應，以進(jìn)一步適應環(huán)境，這也是兒童認知結構轉化和發(fā)展的本質(zhì)和原因。
總之，皮亞杰認為：“一個(gè)結構就是一個(gè)轉換系統，這個(gè)轉換系統具有系統性規律（相對于其要素的性質(zhì)而言），它通過(guò)轉換機制而自我保持與自我豐富，而不需轉換出系統的邊界或求助于外部要素。一個(gè)結構具有三個(gè)特性，即整體性、轉換機制與自我調整功能”。②從這里也可看出，結構主義主要是一種方法（認識和理解對象的思維方式之一），即在人文科學(xué)（人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)批評等）中運用結構分析方法所形成的一股研究潮流或傾向。其目標是“永恒的結構”：個(gè)人的行為、感覺(jué)和姿態(tài)都納入其中，并由此得到它們最終的本質(zhì)。即“明確地尋找心靈本身的永恒的結構，尋找心靈賴(lài)以體驗世界的，或把本身沒(méi)有意義的東西組成具有意義的東西所需要的那種組織類(lèi)別和形式。”③
布魯納的認知發(fā)展論基本上沿襲了皮亞杰理論。布魯納認為，認知結構是個(gè)體對外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗、觀(guān)念結構。其核心是一套類(lèi)目（概念、規則）及類(lèi)目編碼系統（相互聯(lián)系的類(lèi)目組成的層級結構）。兒童的認知發(fā)展是由結構上迥然各異的三個(gè)階段組成的，分別為：第一階段，行為－動(dòng)作式再現表象階段（兒童直接操作材料）；第二階段，圖象把握－形象式再現表象階段（兒童對客觀(guān)事物的表象進(jìn)行思考）；第三階段，符號把握－符號式再現表象階段（兒童對符號進(jìn)行操作）。布魯納的三個(gè)階段劃分及其基本內容與皮亞杰的認知發(fā)展階段是基本相對應的，即第一階段對應于感知運動(dòng)階段，第二階段對應于前運算階段和具體運算階段，第三階段對應于形式運算階段。當然，皮亞杰的認知發(fā)展階段是以“運算”為指標，并按年齡來(lái)劃分的。而布魯納則以“再現表象”（一組規則）為指標，認為在各門(mén)學(xué)科或各個(gè)課題的學(xué)習中，兒童的認識一般都要經(jīng)歷“行為把握→圖象把握→符號把握”這樣一個(gè)由簡(jiǎn)單到復雜的螺旋上升過(guò)程。布魯納認為，人類(lèi)認識客觀(guān)世界時(shí)，不是去發(fā)現各類(lèi)事物的分類(lèi)方式，而是創(chuàng )建分類(lèi)方式，藉此簡(jiǎn)化認識過(guò)程，適應復雜 的環(huán)境。知覺(jué)某一件事物，實(shí)質(zhì)上就是對它進(jìn)行主動(dòng)地分類(lèi)，而一旦將它劃歸某一特定的類(lèi)別，我們也就同時(shí)要根據已有經(jīng)驗中（或已有分類(lèi)系統中）關(guān)于這一類(lèi)別事物的固有屬性和規則，對該物體應該具備的其他特征做出預測，并作深入的認識。因此，“一套類(lèi)別以及類(lèi)別編碼系統”是歸類(lèi)和推理等認識活動(dòng)的重要工具，也是布魯納知識和認知結構思想的核心?？傊?，布魯納充分強調了結構的重要性。他曾在《論認知》中說(shuō)：“知識是我們構造起來(lái)的一種模式，它使得經(jīng)驗里規律性具有了意義和結構。任何組織知識體系的觀(guān)念都是人類(lèi)發(fā)明出來(lái)的，目的是為了使經(jīng)驗更經(jīng)濟、更連貫。”
二、以結構主義為背景的認知－發(fā)現學(xué)習理論
布魯納的認知－發(fā)現理論是典型的以結構主義為背景的學(xué)習理論，它的出現是與本世紀60年代的知識劇增和蘇美兩大陣營(yíng)冷戰的大背景分不開(kāi)的。他認識到學(xué)校只教授現成的科學(xué)結論是遠遠不能適應社會(huì )發(fā)展的，學(xué)校教育中應以學(xué)科結構代替結論性的知識。所謂學(xué)科結構就是一門(mén)給定的學(xué)科中的基本概念、基本原理及其相互關(guān)系，是一種“共時(shí)性”的結構。知識結構的價(jià)值在于簡(jiǎn)化信息，產(chǎn)生新命題，促進(jìn)知識的遷移。最佳的知識結構是與一定學(xué)科現代發(fā)展水平而確定的基本原理為基礎的，把該學(xué)科的大量知識加以組織，使之系統化、結構化，并與學(xué)習者的認知發(fā)展水平相適應。
布魯納根據其認知發(fā)展論認為：學(xué)習的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認知結構，認知結構的核心是類(lèi)別編碼系統；學(xué)生的知識學(xué)習是一個(gè)類(lèi)別化的信息加工活動(dòng)，自己主動(dòng)形成知識的類(lèi)目編碼系統的過(guò)程。學(xué)習過(guò)程是一個(gè)類(lèi)目化活動(dòng)，指人們根據原有的類(lèi)目編碼系統，把新的信息納入原有結構；或形成新的類(lèi)目編碼系統（類(lèi)似于皮亞杰的“同化”和“順應”）。 掌握學(xué)科知識的基本結構對于促進(jìn)學(xué)生認知發(fā)展具有重大意義，因此，學(xué)習最適宜的是采取發(fā)現法，讓學(xué)生自己去發(fā)現知識的基本結構。“發(fā)現”就是用自己的頭腦去獲得知識的一切形式。“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現，還是科學(xué)家致力于日趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現象重新組織或轉換，使人能超越現象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”④因此，發(fā)現學(xué)習中的“發(fā)現”是一種“再發(fā)現”，而學(xué)生的再發(fā)現與科學(xué)家的再發(fā)現僅在程度上存在差別，因為它們本質(zhì)上都是一種“領(lǐng)悟”或“頓悟”。從這個(gè)意義上講，學(xué)習就是通過(guò)學(xué)生的探索，自下而上地由具體、特殊的類(lèi)目，上升到包攝水平高的類(lèi)目編碼系統。與布魯納的“結構”、“發(fā)現”密切相關(guān)的另一因素是學(xué)習的動(dòng)力機制。他認為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的真正動(dòng)力是認知興趣，這是最直接、最穩定、最活躍的學(xué)習動(dòng)機。真正的學(xué)習應該是一種探究和累積的過(guò)程，而推進(jìn)這種真正學(xué)習的動(dòng)力只能從學(xué)習本身中尋找報償的內部機制。
從上述布魯納關(guān)于學(xué)習的有關(guān)論述中可看出，其結構的概念是從其認知結構的心理學(xué)觀(guān)念折射而來(lái)的，其中明顯地打上了皮亞杰認知發(fā)生學(xué)說(shuō)的烙印。布魯納對結構的界定是從如何掌握學(xué)科結構這個(gè)角度來(lái)說(shuō)明的，強調的是由經(jīng)驗中的事實(shí)概括而形成的更高一級、更經(jīng)濟的上位概念，它是探究的結果（或者說(shuō)是學(xué)習的結果），而不是指導性的、待檢驗的并被不斷修正的探究原理。 布魯納強調學(xué)科結構以使學(xué)生習得和理解最基本的原理，以便同化和順應今后所遇到的問(wèn)題和事件。這種理解可以達到教育上的一般遷移。面對60年代的知識劇增，布魯納所提出的一般理解與遷移的教育目的是在尋求一種“以不變應萬(wàn)變”的策略。
三、后結構主義思潮的興起與建構主義學(xué)習理論
結構主義思潮向后結構主義思潮的轉變，源于對所謂的文本一致與意義、笛卡爾學(xué)派的統一的人的主體觀(guān)念以及基礎主義的啟蒙觀(guān)念的全面批評。其次，后結構主義者借用了弗洛伊德有關(guān)“無(wú)意識”的概念，聲稱(chēng)自我不可能完全知道它自身的同一性，因為它的自我形成決不是在意識狀態(tài)下完全產(chǎn)生或加以揭示的。這樣，理性與意識對構成人類(lèi)行動(dòng)和主體性的事物僅提供了部分解釋。主體或同一性就不會(huì )在它自身的歷史和或然性之外形成。在這里，后結構主義者對人的主體的批判，并非是拋棄人的能動(dòng)作用和把人的行為降為可以變換的指代的一種功能，而是試圖去探詢(xún)主體是如何建構的，更充分地理解主體作為能動(dòng)性先決條件建構了本質(zhì)。后結構主義強調對結構進(jìn) 行建構和解構（deconstruction），他們認為，一切知識都是通過(guò)描寫(xiě)而得到的，都是經(jīng)過(guò)中介及被組織在話(huà)語(yǔ)中而領(lǐng)悟的，只通過(guò)“字”才同“物”聯(lián)結起來(lái)的知識。結構不存在著(zhù)終極意義，解釋的任務(wù)不是去尋找意義，不在于關(guān)注它的普遍結構，而在于事物的本身和閱讀過(guò)程，現實(shí)必須作為一個(gè)文本來(lái)解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開(kāi)，而每一層又轉化成為一個(gè)新的表意系統。結構有如洋蔥頭，是由多層構成的，而“解釋”就象是剝洋蔥，剝到頭來(lái)里面并沒(méi)有內核、沒(méi)有心、沒(méi)有隱秘、沒(méi)有不能再簡(jiǎn)約的本原，而只有無(wú)窮盡的包膜，其中包著(zhù)的只是它本身表層的統一。因此，具體到知識和學(xué)習領(lǐng)域，知識結構就不是對現實(shí)世界的準確的表征，而是在不斷變化之中，在不同的情境中，知識結構是需要被重新建構的。學(xué)習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學(xué)習者主動(dòng)建構自己的知識經(jīng)驗的過(guò)程。這樣，也就否定了以結構主義為背景的學(xué)習理論的兩個(gè)潛在假設：不能對學(xué)生作共同起點(diǎn)達到共同目標的假設；不能對學(xué)生掌握知識領(lǐng)域作典型的、非情境性的假設。
從目標上看，后結構主義者希望依靠科學(xué)的力量來(lái)進(jìn)一步認識人的能力、人的地位，都想把文史哲從傳統的以人為中心、以理性為中心、以形而上的真、善、美標準為中心的思維模式中解脫出來(lái)。后結構主義是社會(huì )、歷史的發(fā)展使人們對形而上本體一元論這個(gè)舊文化基石發(fā)生懷疑的產(chǎn)物。經(jīng)過(guò)了啟蒙時(shí)期對人類(lèi)理性的超常高度評價(jià)，隨著(zhù)牛頓時(shí)代的結束，愛(ài)因斯坦時(shí)代的到來(lái)，對于人的理性能絕對精確、全面掌握客觀(guān)世界的盲目信心發(fā)生了動(dòng)搖。如愛(ài)因斯坦的相對論、海森伯格的測不準原理等等，自然科學(xué)打破了以精確／錯誤、主觀(guān)（觀(guān)察者）／客觀(guān)的二元對立思維來(lái)觀(guān)察世界，自然的豐富、復雜和奇特遠遠超出了人類(lèi)以自身的理性邏輯思維結構所能包容的范圍。20世紀科學(xué)的發(fā)展已突破了絕對存在的防御，而進(jìn)入到不決定論、知識局限、理性可疑等禁區，并由此引發(fā)60年代以來(lái)的后結構主義思潮，其特點(diǎn)是解構人的理性的優(yōu)越地位，反對中心權威和一元闡釋。因此，建構主義者認為，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀(guān)的實(shí)在，認識者只有在依靠自己的經(jīng)驗建構真實(shí)或者是在解釋真實(shí)的過(guò)程中，才能在心中擁有較多的真實(shí)。在心理學(xué)領(lǐng)域中，建構主義是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展。“在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著(zhù)一場(chǎng)革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱(chēng)為建構主義的學(xué)習理論。”運用建構主義的方法對學(xué)習理論、教學(xué)理論進(jìn)行研究是90年代以后教育心理學(xué)領(lǐng)域中的一種發(fā)展趨勢（Slavin，1994）。當然，建構主義可上溯至康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他認為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過(guò)利用內部構建的基本的認知原則（范疇）去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。一般認為建構主義學(xué)習理論是皮亞杰、布魯納和維果茨基理論的發(fā)展。當然，在皮亞杰和早期布魯納思想中已經(jīng)有了建構的思想，但相對而言，他們的認知學(xué)習觀(guān)主要在于解釋如何使客觀(guān)的知識結構通過(guò)個(gè)體而內化為認知結構。對建構主義而言，則更強調學(xué)習的非結構性和具體情境性及學(xué)習中的社會(huì )性相互作用。建構主義關(guān)于學(xué)習的基本觀(guān)點(diǎn)為：
1.學(xué)生的主體性是天然具有的，而非外界賦予的，學(xué)生是自己的知識的建構者。學(xué)習是學(xué)習者在原有知識經(jīng)驗基礎上，主動(dòng)建構內部心理表征及新知識意義的過(guò)程，既包括結構性知識，也包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景。在這一基本觀(guān)點(diǎn)上，當今的建構主義者更強調非結構性的經(jīng)驗背景，把它們看成是建構的目的和基礎。
2.學(xué)習者不是被動(dòng)地接收來(lái)加工的知識，而是對信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇和加工。學(xué)生不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景和角度出發(fā)，所以，不是由教師的統一引導下，完成同一信息加工過(guò)程；而是在他人（教師等）的協(xié)助，形成一種獨特的信息加工過(guò)程，建構出更符合意義的東西。
3.關(guān)于學(xué)習的條件，要以學(xué)生為中心，注重主體作用；注重情境的作用，特別是實(shí)際情境（結構不良領(lǐng)域）；注重協(xié)作學(xué)習，高級學(xué)習中，課堂教學(xué)不理想，強調師徒式的傳授及學(xué)生間的相互討論與學(xué)習；注意對學(xué)習環(huán)境進(jìn)行設計，為教育者提供充分的資源。
4.學(xué)習的結果，是建構了結構性與非結構性知識意義的表征；知識是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò )結構，不是層級結構（認知派觀(guān)點(diǎn)：學(xué)習結果是按知識水平的高低而形成的層級系統）。
總之，建構主義者就學(xué)習內容的選取、教學(xué)設計等闡明自己的觀(guān)點(diǎn)。如喬納生（Jonassen，1991）等人提出了新的知識類(lèi)型劃分方法：結構良好領(lǐng)域的知識（以概念和技能為基礎），結構不良領(lǐng)域的知識（以相互聯(lián)系的知識為基礎），精細結構領(lǐng)域的知識（圖式化模式）。為此，學(xué)習也可分為三個(gè)階段：初級學(xué)習階段，高級學(xué)習階段和專(zhuān)家學(xué)習階段，等等。
當今，建構主義者試圖對學(xué)習和教學(xué)做出新的解釋?zhuān)@也是學(xué)習和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎上的又一次大的綜合和發(fā)展。由于研究背景和角度的不同，建構主義學(xué)習理論也存在著(zhù)許多派別（如“社會(huì )性建構主義”、“信息加工建構主義”、“激進(jìn)建構主義”等等），真可謂“有多少建構主義者，就有多少建構主義理論”。 綜上所述，布魯納學(xué)習理論注重知識的結構性和概括性，重視認知結構的作用，以此為指導的教學(xué)則重視知識的確定性和普遍性，關(guān)注分析和抽象，這在學(xué)習的初級階段是必要的。雖然，布魯納也看到了學(xué)習中具體性的一面，并試圖把“結構”與“建構”聯(lián)系起來(lái)，但未作深入研究。建構主義理論從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調了認識的能動(dòng)性。認識不是人腦對客觀(guān)世界直接、簡(jiǎn)單的反映，而是人以原有知識為基礎，通過(guò)指向事物的活動(dòng)，在主客體的相互作用中建構而成的。在學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者的活動(dòng)具有重要的意義，活動(dòng)本身受到物質(zhì)條件的限制，經(jīng)得起活動(dòng)檢驗的認識便在一定程度上反映了知識本身的客觀(guān)性。
當然，人類(lèi)的認識是一個(gè)復雜的過(guò)程，認識始于感性直觀(guān)，通過(guò)識別、抽取、分析等概括出一定的抽象的規定及超越感性的具體限制，達到本質(zhì)抽象；接著(zhù)，又從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，即把本質(zhì)屬性與現實(shí)中的真實(shí)關(guān)系結合、統一起來(lái)，達到對事物的具體把握。所以，學(xué)習不能滿(mǎn)足于對抽象概念、規則的理解和記憶，更應把握它在具體情境中的復雜變化。與以結構主義為背景的學(xué)習理論相比，建構主義學(xué)習理論更強調了學(xué)習的“具體”一面，重視學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生對具體情境進(jìn)行意義的建構。其次，由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個(gè)”的。因此，建構主義在強調真理相對性的同時(shí)，卻容易滑向真理觀(guān)上的相對主義。 從總體上看，后結構主義思潮在20世紀的下半葉風(fēng)靡整個(gè)歐美，從方法論上批判了結構主義的結構中心論。因此，從結構主義的學(xué)習理論向建構主義學(xué)習理論的轉向中，可看出，層級結構轉向網(wǎng)絡(luò )，結構性轉向非結構性，客觀(guān)性轉向相對性，自下而上轉向自上而下，等等。雖然，目前建構主義學(xué)習理論還沒(méi)有形成穩定、清晰的體系，但是已經(jīng)在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠的影響，其學(xué)習和教學(xué)觀(guān)點(diǎn)對我國當前正在進(jìn)行的教學(xué)改革是具有啟發(fā)意義的。
注釋?zhuān)?
①皮亞杰：《結構主義》，第12頁(yè)。
②皮亞杰：《結構主義》，第6、7頁(yè)。
③（英）特倫斯·霍克斯著(zhù)，瞿鐵鵬譯：《結構主義和符號學(xué)》，上海譯文出版社，1987年2月第1版，第9頁(yè)。
④余文森：《布魯納結構主義教學(xué)理論評析》，《外國教育研究》，1992年，第3期，第15頁(yè)。
主要參考文獻：
1.杜聲鋒：《什么是“結構主義”》，《哲學(xué)研究》，1988年10期。
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3.莫雷、張衛著(zhù)：《青少年發(fā)展與教育心理學(xué)》，暨南大學(xué)出版社，1997年8 月第1版。
4.陳琦、張建偉：《建構主義學(xué)習觀(guān)要義評析》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1998年，第1期。
5.高文：《建構主義學(xué)習的評價(jià)》，《外國教育資料》，1998年，第2期。
6.李臣之：《結構主義、結構課程與課程結構》，《外國教育研究》，1993年，第6期。
7.Slavin,R.E.(1994) Educational Psychology; Theory and Practice( 4th),Allyn and Bacon.
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