這五種挑戰并沒(méi)有明確的區分界限，而是相互聯(lián)系的。 我們已經(jīng)認識到世界的復雜性和不確定性，人工智能等技術(shù)也具備了某種程度上的理性思維能力，這使我們對智能有了新的認識，把智能定義為“應對不確定性的能力”。衡量智能的標準就是應對外部環(huán)境變化的水平。在這一背景下，“學(xué)習”就被定義為：在我們與他人、與世界持續的互動(dòng)中提升應對變化的能力的過(guò)程。世界持續變化，人的學(xué)習過(guò)程也將持續終生。教師與學(xué)生都需要做好準備，進(jìn)入從未有過(guò)的工作場(chǎng)景，使用現在還沒(méi)有出現的技術(shù)，解決從來(lái)未遇到的問(wèn)題。
科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展要求教師的認知結構、角色定位、專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行顛覆性的變革。自然科學(xué)與認知科學(xué)使我們的世界觀(guān)發(fā)生劇烈的轉變，從一味向自然尋求機械性規律轉變到向自身尋求生命的主體性和成長(cháng)性，探究如何與不確定的世界和諧相處。技術(shù)極大地擴展和增強了人的認知能力和改變創(chuàng )造的力量，但同時(shí)也需要人的心智相應地提升，以明智地運用技術(shù)。
虛擬與現實(shí)結合、校內與校外結合、工作與學(xué)習結合的混合式學(xué)習成為普遍形式。教學(xué)活動(dòng)將由教師、專(zhuān)業(yè)工作人員與智能技術(shù)共同完成。
教師主要負責教學(xué)內容和活動(dòng)形式的設計，專(zhuān)業(yè)人員負責教學(xué)活動(dòng)中需要其它相關(guān)專(zhuān)業(yè)技能的工作。
學(xué)習數據分析師將成為關(guān)鍵性的輔助角色，廣泛地在課堂、學(xué)校、教育研究機構發(fā)揮作用。具備學(xué)習反饋和指導功能的應用也將廣泛普及，學(xué)習狀態(tài)反饋和學(xué)習方案變得即時(shí)化、個(gè)人化、行動(dòng)化。學(xué)習者可以自主、即時(shí)地評估自己的知識、技能、資質(zhì)，并獲得社會(huì )的認可。
智能技術(shù)越來(lái)越能夠執行高認知水平的任務(wù)。能夠進(jìn)行量化測試和程序化操作的工作，都將逐漸由自動(dòng)化、智能化的工具接手。
教師將更加專(zhuān)注于對學(xué)生的情感需求、內在動(dòng)機的支持，以及人性化的應急事件的應對。
世界各國正在建設和完善教育及學(xué)習數據平臺，全球性共享學(xué)習資源和數據的學(xué)習網(wǎng)絡(luò )正在形成。
技術(shù)能夠賦予我們前所未有的巨大力量，但技術(shù)所產(chǎn)生的作用取決于我們如何使用它們。在教育領(lǐng)域，技術(shù)如何提升學(xué)習體驗、對學(xué)習賦能、促進(jìn)教育目標的實(shí)現仍然處于探索之中。
技術(shù)有可能在全面、準確的分析基礎上設計更高效的個(gè)性化學(xué)習方案，但也有可能因為不合理的算法對學(xué)生做出錯誤的評價(jià)與限制。
智能技術(shù)擴展了人的認知空間，通過(guò)數據分析、智能反饋、虛擬現實(shí)、增強體驗等促進(jìn)深度思維、真實(shí)體驗、創(chuàng )新能力的發(fā)展，但也有可能使人進(jìn)入“認知繭房”，同時(shí)也帶來(lái)了倫理方面的挑戰。
以上所述的教育與學(xué)習面臨的場(chǎng)景發(fā)生的全面變化，也要求學(xué)習的情景產(chǎn)生相應的改變：
數字化、全球化在國家、文化、現實(shí)、虛擬、歷史、個(gè)體、群體之間建立了空前廣泛而深入的聯(lián)系，也帶來(lái)了空前廣泛而深入的挑戰與機遇，為個(gè)人與群體的潛能發(fā)揮提供了巨大的空間，但同時(shí)也使世界變得更加復雜和不確定。
世界各國對未來(lái)的構想和行動(dòng)計劃都涉及到可持續發(fā)展、消除貧困、保護地球和共享繁榮，而這些愿景的實(shí)現程度在很大程度上取決于今天的課堂上發(fā)生了什么，具體的實(shí)現路徑也需要教師作為關(guān)鍵角色參與設計。
目前任何組織和角色都無(wú)法提出確定而具體的行動(dòng)路徑，路徑需要在行動(dòng)中確定。
但是我們可以確定的是，正如約翰·杜威所說(shuō)，“如果我們教今天學(xué)生的方法和教過(guò)去學(xué)生的方法一樣，那我們就剝奪了他們的明天?！?/span>
在調查中，大多數教師都表示很重視學(xué)生的思維能力和自學(xué)能力，并嘗試使用多種方法調動(dòng)學(xué)生的學(xué)習興趣，同時(shí)也認為自己的課堂調動(dòng)了學(xué)生的多種因素參與：
確定“為什么而教”為職業(yè)提供了意義與價(jià)值。但進(jìn)入到具體的教學(xué)實(shí)踐，教什么、怎么教需要的是非常具體的框架與方法?，F在的教學(xué)中所有的元素都在過(guò)去的教育思想中存在著(zhù)，今天我們只是要以新的框架結合新的技術(shù)創(chuàng )造出新的形式。并以科學(xué)的新成果為依據，設計更合理、更具可操作性的實(shí)現路徑。
作為對這個(gè)問(wèn)題的回答，我們提出了面向未來(lái)的學(xué)習框架應當具備的特點(diǎn)與組成部分：
技能
不是執行某種程序的能力，而是解決真實(shí)復雜問(wèn)題的能力。包括學(xué)會(huì )學(xué)習、批判性思考、跨文化交流、自我調節、團隊協(xié)作等。
這些技能由對知識的真實(shí)理解、應用而來(lái)，又通過(guò)創(chuàng )造性理解和應用而獲得提升與擴展。
品格
穩定而健康的思想、情感和行為模式使人具有終身性的自我發(fā)展能力，能夠在家庭、社區、團體中發(fā)展良好的人際關(guān)系，做出負責任、有價(jià)值的行為，能夠恰當地應對不確定性和困境，建立適應全球化的世界的價(jià)值觀(guān)。
元認知
如何學(xué)習的技能、批判性地思考和運用技能、調節態(tài)度與情緒、選擇與遵循價(jià)值觀(guān)、自我反思的能力。這一能力也被稱(chēng)為“成長(cháng)型思維”，是應對不確定性的最有效的工具、自我驅動(dòng)的核心動(dòng)力。
02
怎么教——
優(yōu)秀的教師、教學(xué)與課程的共同特點(diǎn)
1899年出版的杜威的《學(xué)校與社會(huì )》不僅提出了以?xún)和癁橹行牡慕逃^(guān)念，還構想了20世紀的學(xué)校的形象：學(xué)校是與家庭、社區、社會(huì )、學(xué)術(shù)機構等各種社會(huì )活動(dòng)聯(lián)系在一起的學(xué)習共同體，學(xué)生們不是圍坐在黑板和講臺周?chē)?，而是站在操作臺旁操作工具進(jìn)行創(chuàng )造性、探究性活動(dòng)。
但是，杜威的一百多年前的這種構想并未在20世紀充分實(shí)現，我們就進(jìn)入了21世紀?，F在，我們進(jìn)入終身學(xué)習的時(shí)代，我們的社會(huì )正在迅速而全面地泛學(xué)?；?，而我們的學(xué)校則需要在杜威所描述的場(chǎng)景基礎上更加積極地社會(huì )化。
課堂將是連接學(xué)校與社會(huì )、學(xué)習與實(shí)踐的核心節點(diǎn)，教師則是設計和建設這個(gè)節點(diǎn)的核心角色。
基于已有的經(jīng)驗與研究，我們能夠識別出優(yōu)秀的教師、教學(xué)和課堂所具有的一些共同特點(diǎn)：
超越知識與現象：關(guān)注元認知、超認知內容
將學(xué)習視為動(dòng)態(tài)的、聯(lián)系的過(guò)程，并且能夠做到通過(guò)學(xué)習知識讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習。
對教與學(xué)保持高期望值：追求超越教科書(shū)的水準
在基于教科書(shū)水平的學(xué)習課題基礎上，設計有挑戰性的學(xué)習課題，通過(guò)鼓勵試錯行為、建立超學(xué)科的聯(lián)系、對知識本質(zhì)的探究、多元視角的探討等，促生深度學(xué)習。
以學(xué)習者為主體：相對于自己的“教”，更關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”
優(yōu)秀的教師更為關(guān)注學(xué)習者的興趣與個(gè)性、認知與行為模式、前置經(jīng)驗、學(xué)習體驗、心理與情緒狀態(tài)等，并以此為依據設計和調整教學(xué)活動(dòng)。
教與學(xué)一體化：教師如何學(xué)習，就如何指導學(xué)生學(xué)習
教師教授知識、運用技能的過(guò)程也是自己重新理解和掌握知識、學(xué)習技能的過(guò)程。
設計教學(xué)活動(dòng)是為自己和學(xué)生同時(shí)設計學(xué)習活動(dòng)。教給學(xué)生的知識與技能，也是自己要學(xué)的。將對知識、技能的尋找、理解、使用、反思視為連續的學(xué)習過(guò)程。
學(xué)習是可見(jiàn)的
教師擁有高水平的學(xué)習評估技能，能夠對學(xué)生的學(xué)習做出及時(shí)、準確的反饋，幫助學(xué)生看到真實(shí)的學(xué)習在發(fā)生。
對話(huà)與反思行為廣泛發(fā)生
教師能夠保持開(kāi)放的心態(tài)、尊重、傾聽(tīng)、理解學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)，并能夠引導學(xué)生展開(kāi)深度對話(huà)與反思，促生深度學(xué)習。有效的對話(huà)與反思包含以下三個(gè)面向：
與自己的對話(huà)——對自我的思考與行為的反思；
以師生良好關(guān)系為基礎構建的安全學(xué)習環(huán)境
在安全、開(kāi)放的環(huán)境里，學(xué)生的學(xué)習會(huì )得到促進(jìn)。
真誠和互相信任；有效的指導與反饋，能夠幫助學(xué)生澄清自己和團體的目標；開(kāi)放的共情和理解，尊重學(xué)生的不同情感、行為、思維模式；敏銳的感知學(xué)生的恐懼、焦慮、疑惑等情緒與認知狀態(tài)，并提供積極的關(guān)懷，幫助學(xué)生進(jìn)行自我調節。
信任、尊重、發(fā)揮學(xué)習者的主體性和能動(dòng)性
有意義的學(xué)習——身體、心智、情感的綜合參與
學(xué)習者能夠認識到學(xué)習內容和他的興趣和需要、現實(shí)生活有相關(guān)性；
學(xué)習目標是解決從現實(shí)中提取出來(lái)的真實(shí)問(wèn)題，這些問(wèn)題因為真實(shí)而具有綜合性、復雜性；
需要學(xué)習的新知識能夠與學(xué)習者原有的認知結構建立起實(shí)質(zhì)性、非人為的聯(lián)系；
能夠綜合調動(dòng)學(xué)習者的前置知識、技能和積極性，并需要學(xué)習者進(jìn)行價(jià)值判斷和決策；
能夠激發(fā)學(xué)習者對他人、社會(huì )、自然的關(guān)懷。
“'為什么而教’的意義感與動(dòng)力”是一個(gè)根本性的問(wèn)題，這一問(wèn)題產(chǎn)生的影響也是根本性的。
在我們的調查中，認為“'為什么而教’的意義感與動(dòng)力”具有挑戰性的教師占比達66.35%。
蒲公英教育智庫2021年3月份發(fā)布的《全國中小學(xué)校長(cháng)行為研究田野調查報告》中指出：調查發(fā)現，校長(cháng)群體對于教師團隊的工作效能評價(jià)，與教師年齡存在強相關(guān)性。在校長(cháng)群體的主觀(guān)感知中，教師群體的工作效能在31～35歲之后，就開(kāi)始急劇下降。通過(guò)與Huberman等人基于對西方的教師職業(yè)生涯發(fā)展研究對比，我們發(fā)現中國教師群體的職業(yè)生涯發(fā)展中的“穩定發(fā)展階段”和“成熟突破階段”持續時(shí)間太短，而“平靜、疏離、保守階段”（也可以稱(chēng)之為“職業(yè)倦怠期”）出現得過(guò)早。
結合相關(guān)的研究，我們認為，教師群體對“為什么而教”的意義感到迷茫是重要原因之一。
這一問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是教師群體對自己身份的焦慮與迷茫。終身學(xué)習的核心內涵是自我驅動(dòng)，自我驅動(dòng)包括自我認識能力、自我調控能力、自我發(fā)展能力。當教師對自己的職業(yè)身份感到迷茫時(shí)，必然會(huì )導致自我調控和自我發(fā)展能力不足。
而這一問(wèn)題由來(lái)已久，教師群體對自己的身份認知長(cháng)期處于一種“明確的職業(yè)身份，模糊的專(zhuān)業(yè)身份”狀態(tài)中，甚至“教師是否是一個(gè)專(zhuān)業(yè)”都是長(cháng)期以來(lái)爭論不已的問(wèn)題。而職業(yè)生涯發(fā)展主要基于對職業(yè)的專(zhuān)業(yè)價(jià)值與意義的清晰認知。教師確立了自己的專(zhuān)業(yè)身份，才能夠產(chǎn)生職業(yè)生涯發(fā)展的動(dòng)力和清晰的行動(dòng)指向。
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