精彩導讀
作為人口只有500多萬(wàn)的北歐小國，芬蘭教育享譽(yù)全球。20世紀90年代以來(lái)，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織進(jìn)行的歷次國際學(xué)生評估項目（PISA）中，不論是閱讀素養、數學(xué)素養、科學(xué)素養還是解決問(wèn)題能力，芬蘭的青少年都是名列前茅，而且一直保持全國學(xué)生成績(jì)校際差距最小和個(gè)體差距最小的紀錄。
2015年，北京師范大學(xué)的顧明遠教授訪(fǎng)問(wèn)芬蘭，與芬蘭教育界進(jìn)行了一系列學(xué)術(shù)對話(huà)。
這次交流中我發(fā)現，芬蘭教師有兩種能力或者說(shuō)特質(zhì)比較強：
第一種是具備優(yōu)秀的“診斷學(xué)生需求”的能力。他們能夠及時(shí)準確地了解到學(xué)生在不同學(xué)習狀態(tài)下的不同需求，從而巧妙地采取早期干預措施。
第二種是杰出的專(zhuān)業(yè)素養。我們發(fā)現，芬蘭的教師具有足夠的專(zhuān)業(yè)素養去自主進(jìn)行教材編訂，自己進(jìn)行課程編排和課堂組織。
芬蘭教師之所以具備這些特質(zhì)，與他們的高等教育現狀緊密聯(lián)系。芬蘭的大學(xué)分兩類(lèi)，一類(lèi)是學(xué)術(shù)性大學(xué)，一類(lèi)是技術(shù)性大學(xué)。芬蘭這個(gè)國家比較小，所以只有14所學(xué)術(shù)性大學(xué)，師范性院校都屬于學(xué)術(shù)性大學(xué)。
而芬蘭社會(huì )對教師的學(xué)歷要求很高，小學(xué)以上教師必須要求至少擁有碩士學(xué)歷才能擔任，另外，學(xué)術(shù)性大學(xué)攻讀師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生非常注重教學(xué)實(shí)習。事實(shí)上，他們一進(jìn)大學(xué)就和中小學(xué)聯(lián)系很多，會(huì )有很多機會(huì )跟孩子接觸，去了解中小學(xué)學(xué)校的發(fā)展，去了解實(shí)際教學(xué)，在這一系列過(guò)程中，培養了他們這種專(zhuān)業(yè)的思想和專(zhuān)業(yè)的能力。
芬蘭特別強調教師的研究素養，認為教學(xué)活動(dòng)應該是基于研究的創(chuàng )造和實(shí)踐才有意義和價(jià)值，而不是日常程序的重復。
各所大學(xué)附屬學(xué)校通常會(huì )承擔教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐使命，其不僅是學(xué)生的實(shí)習基地，也是區域教師在職培訓中心，這種學(xué)校與培訓中心一體化的方式有利于教育理論與實(shí)踐的結合。而在我們國家師范生培養方面,我覺(jué)得最主要的一個(gè)問(wèn)題就是理論比較多，聯(lián)系實(shí)際不夠，教育實(shí)習時(shí)間太短，而且與師范專(zhuān)業(yè)學(xué)生的日常學(xué)習沒(méi)有很好地結合起來(lái)。
芬蘭的師范院校培養學(xué)生非常嚴格，他們把學(xué)術(shù)和技術(shù)分得很清楚，但又把理論和實(shí)踐聯(lián)系得很緊密，值得我們學(xué)習。
此外，隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展，芬蘭教師也需要進(jìn)行在職培訓，政府也為教師提供了在職培訓和繼續教育的機會(huì )。而對于一名新教師，學(xué)校會(huì )指派一名老教師進(jìn)行為期三年的引導，幫助他們很好地進(jìn)入角色。
就我國而言，教師的在職培訓體系已經(jīng)比較完善，從學(xué)歷培訓來(lái)說(shuō)，為了提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，我在擔任全國學(xué)位委員會(huì )教育學(xué)科評議組組長(cháng)期間，就建議國家設置教育碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)位。1997年，教育碩士開(kāi)始招生，到現在中國已經(jīng)培養了幾萬(wàn)名的教育碩士。
近年來(lái)，我們國家又設立了教育博士專(zhuān)業(yè)學(xué)位，為教師的進(jìn)一步發(fā)展提供了新的平臺。但我認為，對教師專(zhuān)業(yè)化的培訓來(lái)講，除了體系完備，最重要的還是要為教師樹(shù)立一個(gè)正確的教育觀(guān)念，要熱愛(ài)教育工作，熱愛(ài)每一個(gè)孩子，只有這樣，教師才會(huì )有動(dòng)力不斷提高他們的專(zhuān)業(yè)水準。
芬蘭的教師是不評職稱(chēng)的，雖然我不敢保證百分之百的芬蘭教師沒(méi)有職業(yè)倦怠，也沒(méi)有調查數據證明他們究竟會(huì )不會(huì )“混日子”，但是我可以從幾個(gè)方面分析一下，他們是如何自我激勵、如何自我提升，如何在沒(méi)有評職稱(chēng)刺激下，還能不斷進(jìn)步的。
首先，芬蘭的教師地位非常高。整個(gè)芬蘭社會(huì )的“尊師重教”不僅是宗教文化的需求，更與芬蘭整個(gè)民族國家的獨立和發(fā)展有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。
此外，芬蘭社會(huì )資源有限，教育是開(kāi)發(fā)人力資源的最好途徑，因此，芬蘭的教育直接關(guān)系到國家的整體發(fā)展命脈。芬蘭教師不僅被賦予民族獨立與發(fā)展的使命，而且也肩負著(zhù)國家經(jīng)濟發(fā)展的重任，這為芬蘭教師的社會(huì )地位涂上崇高的色彩。
其次，高社會(huì )地位吸引了高素質(zhì)的人。在上述多種原因下，芬蘭的教師成了最理想的行業(yè)之一，競爭比較激烈，最終能夠順利成為教師的，都可以算得上芬蘭最杰出的一批人才。
優(yōu)秀的人才自身具備了優(yōu)秀的品質(zhì)，或者說(shuō)，芬蘭教師在成為杰出人群的過(guò)程中，積累了很多寶貴的特質(zhì)。比如對自我的高要求，可以保證不斷自己充電學(xué)習；比如突出的自學(xué)能力，可以保證知識的不斷更新。而這一系列突出的能力，再加上對教育行業(yè)充滿(mǎn)熱愛(ài)和熱忱，就從很大程度上保證了他們的自我激勵和自我進(jìn)步。
可以說(shuō)，芬蘭教師走向成為社會(huì )精英的過(guò)程，就是實(shí)現了職業(yè)成長(cháng)的過(guò)程，芬蘭教師為了保持社會(huì )精英的地位所做的自我提升和自我高要求，就是他們的“職業(yè)成長(cháng)階梯”。
最后，這也還是與芬蘭的國情直接相關(guān)。比如人口少，教師人數少。在我國，目前還無(wú)法做到全部依靠教師自己的高素質(zhì)和教師“入口”的高標準選拔就可以促進(jìn)教師成長(cháng)。
芬蘭教師的課時(shí)量并不比我們國家少，尤其在小學(xué)階段，他們的教師不像我們是分科教學(xué)，他們一個(gè)老師要教好幾門(mén)學(xué)科，“包班”教學(xué)，這樣算起來(lái)課時(shí)量就比較多了。
盡管芬蘭教師的課時(shí)量大，但芬蘭教師的課后大部分時(shí)間還是用于思考和提高自身素養。他們在學(xué)校里受到的教育以及培養出來(lái)的專(zhuān)業(yè)能力，使他們很擅長(cháng)學(xué)習，并且不斷更新自己的知識。
芬蘭沒(méi)有像我國中小學(xué)那樣固定的集體備課或者教研等制度，首先的一個(gè)原因是因為芬蘭教師很多是包班的，不像我們數學(xué)是數學(xué)老師教、語(yǔ)文是語(yǔ)文老師教，所以芬蘭不能按學(xué)科集體來(lái)備課。其次，芬蘭的氛圍就是讓學(xué)生、學(xué)校都充分相信老師，讓教師自己來(lái)負責自己的教學(xué)。
雖然芬蘭沒(méi)有像我國這樣的教研組或者年級組、備課組之類(lèi)，但是有很多自發(fā)的結對和群組討論，比如一些年輕教師找一些老教師指導，它是自然的一種生成活動(dòng)。也有很多課程是跨學(xué)科來(lái)上，比如語(yǔ)文課教師講到與地理有關(guān)的，也會(huì )去請地理老師來(lái)做一下演示，但這些跨學(xué)科都是教師之間自發(fā)的聯(lián)系與配合，很自然的，不是制度化的。這種教師之間共同發(fā)展的過(guò)程，是自發(fā)的，絕對不是被強制的或者受某種命令的，這種交流已經(jīng)成為了日常生活的自然的狀態(tài)。但就是這種自然而然的合作狀態(tài)，其實(shí)很寶貴。
說(shuō)到評估，與一個(gè)國家的發(fā)展歷史、文化都有十分密切的關(guān)系。芬蘭國家很小，人數也很少，教師的精英化教育、對每一個(gè)教師高素質(zhì)的保障都是有可能實(shí)現的。所以，芬蘭可以不做外部評估，芬蘭人用信任和支持代替問(wèn)責與評估，他們不把有限的教育資源用于評估上，而是用于教師教育、早期干預和其他學(xué)生支持體系上。
對我們國家來(lái)說(shuō)，同樣需要教育督導。而且我們國家目前的督導與其他國家的還不同，我們教育督導的對象不僅包括學(xué)校，還包括了政府。國外的督導是不會(huì )督導政府的，我們現在這個(gè)督導團已經(jīng)設在國務(wù)院下面了。我們督導政府是否很好地執行一些教育政策，督導內容也包括很多方面，比如說(shuō)教育經(jīng)費是不是到位、學(xué)校標準建設是不是到位。我國地大物博，國家面積太大，人口眾多，地區之間發(fā)展不平衡，學(xué)校和教師水平參差不齊，如果不建立教育的外部督導的話(huà)，無(wú)法保證教育政策的順利貫徹執行，無(wú)法很好地保證教育質(zhì)量。
但我也建議，雖然需要外部督導，但就教師評估而言，也不要“一刀切”，對于經(jīng)濟發(fā)達地區，像北京、上海這樣的地方，教師受教育水平普遍比較高，教育理念相對先進(jìn)成熟，我們其實(shí)可以較多放權，多信任教師。建議先從這些發(fā)達地區試點(diǎn)，學(xué)習芬蘭，多依靠學(xué)校和教師的自我評估，不要浪費太多的資源在教育的外部督導上。
芬蘭的課程改革方式是建立在“信任”的基礎上，是建立在整個(gè)社會(huì )對教育、對教師的重視氛圍中。信任被稱(chēng)為芬蘭整個(gè)教育系統的粘合劑，上級信任他們的下級，家長(cháng)信任學(xué)校、校長(cháng)信任教師，芬蘭有一個(gè)良性的教育生態(tài)環(huán)境。芬蘭學(xué)生從小學(xué)一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次利害相關(guān)的高中畢業(yè)考試。因此，芬蘭的教師享有高度的專(zhuān)業(yè)自主權，可自己選擇如何教學(xué)和評價(jià)，追求教育本質(zhì)，思考如何讓真正的學(xué)習發(fā)生，而沒(méi)有考試的壓力。這樣的專(zhuān)業(yè)自主權賦予教師很大的價(jià)值感和存在感。
芬蘭沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展資格認證更新制度，地方學(xué)校校長(cháng)就是負責教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要人物，芬蘭始終認為對教師的信任和支持永遠高于對教師的監督。在這種信任下，教師才能享有高度的自主權，而學(xué)校高度自治和地方分權，也是建立在信任的基礎上。
從課程改革上說(shuō)，芬蘭每十年一個(gè)大改革，尤其是綜合學(xué)校的國家核心課程改革。2014年，芬蘭教育與文化部就發(fā)布了新的國家核心課程標準，新一輪改革將在2016年實(shí)施，內容包括融入“主題式教學(xué)”打通學(xué)科壁壘；用“現象教學(xué)”分析現實(shí)生活，進(jìn)一步實(shí)現合作學(xué)習和個(gè)性化學(xué)習。但這一標準只是對當地學(xué)校起到一定指導作用，學(xué)校完全有自主權，根據自己的發(fā)展戰略來(lái)選擇、調整。老師也有權自主選取教學(xué)方式、教材、評價(jià)方式、課堂組織形式。
總的來(lái)說(shuō)，芬蘭的卓越教育，正是來(lái)自他們擁有的卓越教師。而且，芬蘭教育是一個(gè)高度協(xié)調合作的系統，課內與課外協(xié)調、校內與校外協(xié)調、學(xué)校與家庭協(xié)調、教師與學(xué)生協(xié)調，這種協(xié)調合作關(guān)系將各方教育利益相關(guān)者扭成了一股力量，共同為促進(jìn)孩子的發(fā)展而努力。
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