近二十年來(lái)，國外師范生評價(jià)的理論演進(jìn)與實(shí)踐革新日趨活躍，積累了豐富的理論成果與典型的實(shí)踐經(jīng)驗，提升了教師教育項目的質(zhì)量。作為教師評價(jià)改革的重要領(lǐng)域之一，國外師范生評價(jià)整體上經(jīng)歷了從“結果”評估到“過(guò)程”調查、從“靜態(tài)”推測到“動(dòng)態(tài)”跟蹤、從“價(jià)值中立”到“價(jià)值負載”、從“外部”粗描到“內部”深挖、從“情境無(wú)涉”到“情境依賴(lài)”的轉變軌跡。隨著(zhù)信息技術(shù)日益滲透到教育領(lǐng)域，基于大數據、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的教師評價(jià)手段亦成為師范生評價(jià)的重要實(shí)踐革新趨勢。如近年來(lái)教學(xué)檔案袋和微認證等基于網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的創(chuàng )新性教師評價(jià)工具，被越來(lái)越多的歐美國家所采用。
隨著(zhù)其在理論、實(shí)踐和政策中的不斷發(fā)展成熟，國外師范生評價(jià)作為一項專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的多元性日益彰顯。近二十年來(lái)，國外師范生評價(jià)理論基礎不斷更迭升級，評價(jià)側重點(diǎn)的漸次演進(jìn)，評價(jià)標準更加系統化，評價(jià)方法更加多元化，評價(jià)保障體制不斷完善。《新時(shí)代基礎教育強師計劃》提出要創(chuàng )新師范生教育實(shí)踐和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機制模式，切實(shí)提升教師培養質(zhì)量。師范生評價(jià)是教師職前培養環(huán)節的“指揮棒”與“晴雨表”，抓住這一“牛鼻子”，有利于實(shí)現以評價(jià)倒逼培養環(huán)節的改革。放眼國際，系統梳理國外師范生評價(jià)的理論演進(jìn)與實(shí)踐革新，可有效提高新時(shí)代我國教師教育培養的質(zhì)量，為培養高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng )新型教師隊伍奠定堅實(shí)基礎。
01
教師評價(jià)活動(dòng)并不是一種價(jià)值中立的機械活動(dòng)，它總是蘊含著(zhù)顯現或潛在的價(jià)值訴求。從此邏輯出發(fā)，國外師范生評價(jià)理論從先前過(guò)分追求“能力本位”和“效能主義”，轉變?yōu)樽⒅亍吧鐣?huì )公平”與“文化多元”。
在此大環(huán)境下，越來(lái)越多的歐美國家在師范生評價(jià)活動(dòng)中接受“第四代評價(jià)理論”。教育領(lǐng)域中的第四代評價(jià)理論發(fā)端于建構主義調查方法論，它以核心利益相關(guān)者的主張、關(guān)注點(diǎn)和爭議作為組織評價(jià)的焦點(diǎn)，以此決定所需信息基礎的一種價(jià)值負載的評價(jià)形式。
此外，“基于學(xué)習的評價(jià)”理念逐漸被“為了學(xué)習的評價(jià)”理念所代替。“為了學(xué)習的評價(jià)”理念關(guān)照下的表現性評價(jià)、情境性評價(jià)、真實(shí)性評價(jià)指向教師的深度學(xué)習，更能從多重維度透視師范生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的復雜性，被越來(lái)越多的國外教師評價(jià)實(shí)踐模式所采用。
國外師范生評價(jià)理論基礎的更迭的原因在于教育專(zhuān)家所生產(chǎn)的“防教師”知識逐漸式微，教師緘默知識、個(gè)體知識和實(shí)踐知識等逐漸成為支撐教師評價(jià)的重要生長(cháng)點(diǎn)。2018年，蘇格蘭引入了師范生教育自我評價(jià)框架，通過(guò)對學(xué)習經(jīng)驗與支持經(jīng)驗的自我評價(jià)來(lái)促進(jìn)師范生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這說(shuō)明以往依靠外部專(zhuān)家的總結性評價(jià)和頻次總結法難以全面系統掌握師范生的真實(shí)發(fā)展狀態(tài)。而基于專(zhuān)業(yè)表現的師范生評價(jià)體系可以激活教師的核心素養、提升真實(shí)情境中的實(shí)作表現，創(chuàng )設具有啟發(fā)性的教學(xué)環(huán)境。
02
近半個(gè)多世紀以來(lái)，歐美主要國家師范生評價(jià)領(lǐng)域呈現出明晰的演進(jìn)路徑。在20世紀50-70年代，國外師范生評價(jià)從有效教師特征和品質(zhì)的評價(jià)，轉向有效教學(xué)行為的評價(jià)，然后邁向教師核心素養的評價(jià)。
近年來(lái)在美國眾多州所采用的師范生課堂理答能力表現性評價(jià)系統，以嵌入式評價(jià)和教學(xué)事件評價(jià)相結合的方式，來(lái)評價(jià)教師如何將學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展作為核心評價(jià)內容。
關(guān)于教師核心素養的典型評價(jià)，英國、澳大利亞兩國師范生數學(xué)素養測評基于提高教師培養質(zhì)量的現實(shí)考量，圍繞具體的數學(xué)素養概念，構建了以“問(wèn)題解決”為核心的數學(xué)素養測評框架，并通過(guò)測評的實(shí)施引導師范生教育培養政策和課程改革。
國外師范生評價(jià)側重點(diǎn)演進(jìn)邏輯體現了研究者與實(shí)踐者通過(guò)多重科學(xué)手段，逐漸打開(kāi)成為合格與優(yōu)秀教師的“黑箱”，以循證的方式甄別出構成有效教師行為的關(guān)鍵變量及其在不同情境中的作用機制。師范生評價(jià)從靜態(tài)、孤立的教師特征和品格描述轉變?yōu)椤斑^(guò)程—結果”導向的有效教學(xué)行為、師生互動(dòng)和核心素養探究。
近年來(lái)，隨著(zhù)傳統增值性評價(jià)的弊端日益顯現，美國師范生評價(jià)在方法上的側重點(diǎn)呈現出質(zhì)性評價(jià)與量化評價(jià)互相補充、相對評價(jià)、增值評價(jià)與課堂觀(guān)察評價(jià)不斷融合的趨勢。
03
近年來(lái)，歐美國家更加注重通過(guò)運用教師專(zhuān)業(yè)標準這一杠桿來(lái)進(jìn)一步規范與完善師范生培養質(zhì)量評價(jià)體系。
全美教師教育認證委員會(huì )歷經(jīng)了20 世紀50-60年代“目標本位”、70年代“課程本位”、80年代“專(zhuān)業(yè)教育知識本位”的師范生評價(jià)標準的系統變革，至今形成了以“專(zhuān)業(yè)知識”、“專(zhuān)業(yè)技能”、“專(zhuān)業(yè)品行”三大維度作為教師評價(jià)標準內核的師范生培養質(zhì)量認證指標體系。
2015年，美國馬薩諸塞州頒布了《教師候選人表現性評價(jià)》，在課程、教學(xué)設計和評估、教授全體學(xué)生、家庭和社區參與職業(yè)文化四大標準領(lǐng)域明確了師范生評價(jià)的重要維度。
2016年以來(lái)，美國專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準委員會(huì )的認證評估強化了以嚴謹的心理測量方式來(lái)評估師范生的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)更密切地關(guān)注師范生在行動(dòng)和反思之間的銜接。據此，更加注重對內容知識、個(gè)性化指導、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習環(huán)境以及有效和反思性實(shí)踐領(lǐng)域的評價(jià)。
類(lèi)似地，2019年，英國通過(guò)《師范生培養核心內容框架》，來(lái)評價(jià)師范生的學(xué)科知識、適應性教學(xué)和專(zhuān)業(yè)行為核心內容等。2020年，英國還更新了《領(lǐng)先教師發(fā)展國家專(zhuān)業(yè)資格》、《領(lǐng)先教學(xué)國家專(zhuān)業(yè)資格》和《領(lǐng)先行為和文化國家專(zhuān)業(yè)資格》，為培養對領(lǐng)導行為和文化負有責任的教師建立全新的國家專(zhuān)業(yè)評價(jià)標準。
04
在宏觀(guān)層面，美國形成了政府主導的師范生值評性評價(jià)模式、高校主導的質(zhì)量提升與社會(huì )公平評價(jià)模式（如教師候選人表現性評價(jià)，edTPA）和專(zhuān)業(yè)組織主導的研究驅動(dòng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展評價(jià)模式（如美國州際新教師評估和支持聯(lián)合體）。
在微觀(guān)層面，為了更加深入、細致地收集師范生在真實(shí)任務(wù)情境中的學(xué)習狀況，課堂互動(dòng)觀(guān)察評價(jià)、行為事件訪(fǎng)談法、自我研究、檔案袋評價(jià)法、微格教學(xué)評價(jià)法、開(kāi)放性試題與反思日志總結是目前國外師范生評價(jià)的幾種常用方法。美國馬薩諸塞州開(kāi)發(fā)了《差異教學(xué)策略評價(jià)表》和《職前實(shí)習成績(jì)評價(jià)表》，以具體、清晰的評價(jià)指標體系，和多元且權責明確的評價(jià)主體來(lái)評價(jià)師范生的教學(xué)實(shí)習表現。加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)安東尼·克拉克教授開(kāi)發(fā)了在不同國家和地區廣泛采用的《教育實(shí)習指導教師調查問(wèn)卷》，通過(guò)系統調查指導實(shí)習教師過(guò)程中的促進(jìn)和挑戰因素，來(lái)評估師范生在教學(xué)實(shí)習中的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐表現，以此促進(jìn)指導教師，大學(xué)教授，實(shí)習教師，學(xué)校，學(xué)區，以及大學(xué)之間的深度專(zhuān)業(yè)對話(huà)。同時(shí)，西班牙教育研究者也通過(guò)實(shí)踐反思與實(shí)踐共同體來(lái)加強大學(xué)教授、中小學(xué)導師等核心利益相關(guān)者對師范生教學(xué)實(shí)習質(zhì)量評價(jià)的協(xié)同配合與對話(huà)協(xié)商。
05
歐美國家通過(guò)完善多種類(lèi)型的教師評價(jià)體系、教師教育督導，加強教師培養合作伙伴關(guān)系對話(huà)，強化教育見(jiàn)習、實(shí)習、駐校培養等專(zhuān)業(yè)實(shí)踐環(huán)節的評價(jià)，來(lái)不斷加強師范生教育質(zhì)量評價(jià)體系的建設。
為了改善英國師范生及其合作伙伴培訓的質(zhì)量，將教師評價(jià)的重心從“結果”轉向“過(guò)程”，2020年，英國教育標準局發(fā)布了《職前教師教育督導框架和手冊》，采用風(fēng)險評估的督導辦法和一站式督導模式，以便將精力集中在教師教育項目能夠產(chǎn)生最大影響的方面。同時(shí)，新督導框架聚焦在教師培訓項目的質(zhì)量、參觀(guān)培訓教師機構的實(shí)習活動(dòng)以及教師教育合作伙伴的課程等核心督導工作內容。
在全美教師質(zhì)量委員會(huì )在2020年10月發(fā)布的報告《2020教師準備評估:臨床實(shí)踐和課堂管理》中指出，師范生在教學(xué)實(shí)習與課堂管理兩項實(shí)踐技能的評估中遇到了諸多挑戰。針對課堂管理技能，教師教育項目可以通過(guò)使用以研究為基礎的課堂管理策略評估體系來(lái)提高師范生的課堂管理技能。針對教學(xué)實(shí)習，需要加強對教師“設計—計劃—教學(xué)—學(xué)習環(huán)境—職責”等維度的評價(jià)，通過(guò)教學(xué)實(shí)習觀(guān)察和專(zhuān)業(yè)表現記錄來(lái)為師范生提供綜合的評價(jià)信息。
本文系國家社科基金課題高校思想政治理論課研究專(zhuān)項“新時(shí)代師范生師德培養長(cháng)效機制構建研究”（ 課題編號22VSZ041）的階段性成果。
作者 | 祝剛，華東師范大學(xué) 教育學(xué)部國際與比較教育研究所
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