第一節 概述
一、學(xué)習動(dòng)機：（一）含義：是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習活動(dòng)，并將學(xué)習活動(dòng)引向一定學(xué)習目標的動(dòng)力機制。表現為推力、拉力和壓力。
?。ǘW(xué)習動(dòng)機的結構（談?wù)剬W(xué)習動(dòng)機與學(xué)習需要和誘因之間的關(guān)系）：學(xué)習動(dòng)機是由學(xué)習需要和誘因兩個(gè)方面構成。學(xué)習需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會(huì )、學(xué)校和家庭對學(xué)生的客觀(guān)要求在學(xué)生頭腦中的主觀(guān)反映。學(xué)習需要是學(xué)習動(dòng)機產(chǎn)生的基礎，是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行各種學(xué)習活動(dòng)的內部激活動(dòng)力（即內驅力）。但學(xué)生有了明確的學(xué)習需要和滿(mǎn)足學(xué)習需要的手段，并不等于他會(huì )為滿(mǎn)足學(xué)習需要而采取行動(dòng)，只有出現與學(xué)習需要相適應的外部誘因時(shí)，學(xué)習需要才能變成學(xué)習動(dòng)機，導致學(xué)習活動(dòng)的發(fā)生。所謂誘因，是指與學(xué)習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長(cháng)的獎勵、教師的表?yè)P、同伴的贊揚等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習活動(dòng)，以達到一定的學(xué)習目標，從而使需要得到滿(mǎn)足。
學(xué)生的學(xué)習行為往往取決于需要與誘因的相互作用。沒(méi)有一定的學(xué)習需要，學(xué)生就不會(huì )通過(guò)學(xué)習活動(dòng)去追求一定的學(xué)習目標；反過(guò)來(lái)，沒(méi)有學(xué)習行為的目標或誘因，學(xué)生也就不會(huì )產(chǎn)生某種特定的需要。當學(xué)生達到了某種學(xué)習目標，滿(mǎn)足了相應的需要后，相應的學(xué)習動(dòng)機就會(huì )有所削弱。
?。ㄈ﹦?dòng)機的作用（結合學(xué)習活動(dòng)，談?wù)剟?dòng)機具有哪些功能。）四個(gè)功能：（1）激活功能：會(huì )引發(fā)學(xué)生內驅力，喚起內部的激動(dòng)狀態(tài)。（2）定向功能：指向一定的學(xué)習目標。（3）強化功能（4）調節功能：調節學(xué)習的強度、時(shí)間和方向。
二、學(xué)習動(dòng)機的強度與學(xué)習效率之間存在什么關(guān)系？學(xué)習動(dòng)機對學(xué)習效果具有積極的影響。成就動(dòng)機較強的在完成學(xué)習任務(wù)中能夠不斷取得進(jìn)步，學(xué)習效率相對較高。但是學(xué)習動(dòng)機強度與學(xué)習效率并不完全成正比。過(guò)分強烈的學(xué)習動(dòng)機往往使學(xué)生處于一種緊張的情緒之下，注意力和知覺(jué)范圍變得狹窄，由此限制了學(xué)生正常的智力活動(dòng)，降低了思維效率。因此學(xué)習動(dòng)機存在一個(gè)動(dòng)機最佳水平。（2）學(xué)習動(dòng)機強度與學(xué)習效果之間的這種關(guān)系因學(xué)習者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動(dòng)機強度的最佳水平會(huì )隨著(zhù)學(xué)習活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來(lái)說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習活動(dòng)，動(dòng)機強度的最佳水平點(diǎn)會(huì )高些，而從事比較困難的學(xué)習活動(dòng)，動(dòng)機強度的最佳水平點(diǎn)會(huì )低些，這就是耶克斯—多德遜定律。（3）動(dòng)機強度的最佳點(diǎn)還會(huì )因人而異，進(jìn)行同樣難度的學(xué)習活動(dòng)，對有的學(xué)生來(lái)說(shuō)，動(dòng)機強度的最佳水平點(diǎn)高些更為有利，但對另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能最佳水平點(diǎn)低些更有利。
三、學(xué)習動(dòng)機的分類(lèi)：（一）內部學(xué)習動(dòng)機與外部學(xué)習動(dòng)機（二）（奧蘇貝爾）認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力（三）遠景性動(dòng)機與近景性動(dòng)機
第二節：學(xué)習動(dòng)機理論 看法大致分三類(lèi)：（1）強調誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀(guān)點(diǎn)。（2）強調需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬人本主義觀(guān)點(diǎn)。（3）第三類(lèi)強調需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過(guò)學(xué)生對需要、誘因以及與學(xué)習活動(dòng)本身相關(guān)的因素的意識和思考作中介而起作用。如自我效能感理論，成就動(dòng)機理論和動(dòng)機歸因理論等。屬于認知觀(guān)點(diǎn)。
一、強化學(xué)：（斯金納）個(gè)體行為動(dòng)機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。
二、需要層次說(shuō)：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要），生長(cháng)需要（認識和理解需要、審美需要、自我實(shí)現需要）。
在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習動(dòng)機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛(ài)和自尊的需要）未得到充分滿(mǎn)足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或認為自己無(wú)能，他們就不可能有強烈的動(dòng)機去實(shí)現較高的目標。哪些無(wú)法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì )作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學(xué)習，而不是對學(xué)習本身感興趣。因此，在馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng )造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛(ài)和尊重自己的，不會(huì )因為自己出錯而被嘲笑和懲罰。
三、動(dòng)機歸因理論：美國的韋納。歸因是指人們對他人或自己的行為結果進(jìn)行分析，推論這些行為原因的過(guò)程。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動(dòng)機類(lèi)型的方法。歸因理論的指導原則和基本假設就是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。
?。?）根據歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì )產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。因此，教師在給予獎勵時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習結果，而且要聯(lián)系其學(xué)習的進(jìn)步與努力程度，強調內部、穩定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努力時(shí)，對能力低的學(xué)生應給予更多的獎勵，對能力低而努力的人給以最高評價(jià)，對能力高而不努力的人則給以最低評價(jià)，以此引導學(xué)生正確歸因。（2）學(xué)生對能力的可控性具有不同的理解。能力雖然是相對穩定的，但并非完全不可控的，能力的增強在很大程度上是學(xué)習和受教育的結果。認識到這一點(diǎn)有助于激勵學(xué)生加倍努力學(xué)習。
四、自我效能感理論：指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀(guān)推測和判斷。最早由班杜拉提出。行為主義的基本論調：當前行為的結果強化了未來(lái)的行為。班杜拉認為不確切。如聽(tīng)課---好成績(jì)，但有能力聽(tīng)懂才愿意聽(tīng)。像這種對自己能否進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，是自我效能感。當人確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì )產(chǎn)生高度的自我效能感，并會(huì )去進(jìn)行哪一活動(dòng)。
自我效能感對行為活動(dòng)具有五方面的作用：（1）決定人對活動(dòng)的選擇（2）影響對活動(dòng)的堅持性（3）影響人在困難面前的態(tài)度（4）影響新行為的獲得和習得行為的表現。5）影響活動(dòng)時(shí)的情緒。
影響自我效能感形成的因素：1）個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗。（2）替代經(jīng)驗（3）言語(yǔ)暗示。4）情緒喚醒
五、成就動(dòng)機理論：成就動(dòng)機通常被認為是一種通過(guò)練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個(gè)體的成就動(dòng)機可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。如套圈（麥克利蘭）。解決一個(gè)困難任務(wù)取得成功所獲得的自豪感比解決一個(gè)容易任務(wù)所獲得的自豪感體驗更強烈；在完成一種容易的任務(wù)失敗時(shí)體驗到的羞愧感比在完成困難任務(wù)失敗后體驗的羞愧感要強。（阿特金森）
?。?）根據成就動(dòng)機理論，學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因為這種任務(wù)最富有現實(shí)的挑戰性。如果學(xué)生認為不論怎樣努力也肯定會(huì )不及格時(shí)，他的學(xué)習動(dòng)機就會(huì )處于極低的水平。因此，這需要教師適當地掌握評分標準，使學(xué)生感到：要得到好成績(jì)是可能的，但也不是輕而易舉的。（2）學(xué)生的成就動(dòng)機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強的自信心和內歸因，成功增強了使他們想信自己的能力，一旦失敗，他們會(huì )認為是自己采取了不合適的策略，沒(méi)有付出足夠的努力，不會(huì )將失敗視為是缺少能力，因此會(huì )更加努力完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正好相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因。由于他們認為自己的能力有限，因而往往設置一些不切合實(shí)際的目標，不付出足夠的努力，于是導致了又一次失敗。不斷的失敗導致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務(wù)簡(jiǎn)單。這樣無(wú)論成功還是失敗對他們都沒(méi)有積極的影響：成功了，他們不會(huì )再付出努力，而一旦失敗，卻導致他們進(jìn)一步去避免失敗。
第三節 學(xué)習需要的形成與培養 一、學(xué)習需要的形成因素：（一）家庭、學(xué)校和社會(huì )：1、家庭的要求、態(tài)度和志向。2、學(xué)校教育；3、社會(huì )風(fēng)氣和思想意識形態(tài)。（二）學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)：如同樣考80分。
二、學(xué)習需要的培養：（一）進(jìn)行學(xué)習目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習需要：1、引導學(xué)生認識學(xué)習的社會(huì )意義。2、幫助學(xué)生設置具體的學(xué)習目標。3、幫助學(xué)生樹(shù)立良好的學(xué)習志向。（二）注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲。1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習熱情。2、加強教學(xué)內容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力。3、充分調動(dòng)學(xué)生在課堂練習中的積極性。（三）加強對學(xué)生學(xué)習活動(dòng)的指導，培養學(xué)生濃厚的興趣。1、利用教師期望效應培養學(xué)生的學(xué)習興趣。2、利用已有的動(dòng)機和興趣形成新的學(xué)習興趣。3、加強課外活動(dòng)指導，發(fā)展學(xué)習興趣。（四）針對學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習積極性。1、根據學(xué)生的年齡特征來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習興趣。2、根據學(xué)生的知識基礎培養學(xué)生的學(xué)習興趣。
第四節、學(xué)習動(dòng)機的激發(fā) 一、適當地開(kāi)展學(xué)習競賽：（一）競賽的作用：1、積極作用：在其他條件相等時(shí)，個(gè)人競賽比團體競賽效果好。2、消極作用：（1）使學(xué)習遲緩的人喪失信心（2）對于知道自己不需要任何努力就能成功的人缺乏激勵。（3）對某些人有過(guò)分的壓力（4）對不合作是一種鼓勵。此外，還表現在大多數學(xué)生會(huì )產(chǎn)生失敗感。（二）運用原則：1、要慎用少用。2、要注意方式：一方面題目不宜過(guò)難，另一方面不宜只在少數優(yōu)秀學(xué)生中進(jìn)行。應按（1）能力分組（2）鼓勵學(xué)生自己和自己競賽。用昨天和今天比。
二、正確運用獎勵和懲罰：（一）作用：一般說(shuō)來(lái)，應獎勵多于懲罰。獎勵過(guò)多也有負面作用。批評更不宜過(guò)多，但是適當的批評，尤其對成績(jì)好的學(xué)生的批評能取得一定好的效果。對學(xué)生有促進(jìn)作用，但運用不當，會(huì )產(chǎn)生一定的不良后果。（二）應注意的問(wèn)題：1、要使學(xué)生樹(shù)立正確的獎懲觀(guān)：把獎勵與懲罰看成是增強學(xué)習積極性的手段，而不是目的。2、獎勵與懲罰一定要公正、適當。另外獎勵的方式應以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。3、獎懲應注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)和性別差異。
三、利用學(xué)習結果的反饋作用：（一）學(xué)習結果反饋的激勵作用（二）反饋的原則：1、學(xué)習結果的反饋要及時(shí)。2、學(xué)習結果的反饋要具體。如作文只指優(yōu)良等，不如用眉批、評語(yǔ)等形成指出優(yōu)點(diǎn)及不足。
四、指導學(xué)生對學(xué)習結果進(jìn)行正確歸因：（1）學(xué)生在每次學(xué)習之后，總會(huì )對自己的學(xué)習結果尋找一些原因，如“這次成績(jì)好是因為我非常努力”“這次是運氣不好”等。對學(xué)習結果的歸因往往影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，從而左右著(zhù)學(xué)生日后的學(xué)習行為。良好的歸因模式有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，形成對下次成功的高期待；不良的歸因模式不僅不利于學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)，相反還會(huì )因為學(xué)生總是把失敗歸因于自己的能力差，而產(chǎn)生“習得性失敗”，因此采取逃避努力、放棄學(xué)習的無(wú)助行為。因此，教師應引導學(xué)生進(jìn)行客觀(guān)歸因，盡量將學(xué)習上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習上的失敗歸因于內部的不穩定因素，即努力不夠，只有這樣才能使學(xué)生產(chǎn)生更高的學(xué)習動(dòng)機，樹(shù)立對下次學(xué)習成功的期望，不放棄自己的努力，爭取在以后的學(xué)習中獲得成功。（2）教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、形成良好的歸因模式的一個(gè)重要因素。如自我概念水平較高的學(xué)生往往把成功歸因于個(gè)人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會(huì )降低學(xué)生的自信心，反而會(huì )激發(fā)他們的學(xué)習動(dòng)機。相反。。因此要提高學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，建立良好的歸因模式，首要問(wèn)題就是幫助學(xué)生樹(shù)立自我概念。 這是一個(gè)長(cháng)期的任務(wù)，需要教師在日常工作慎重地對學(xué)生作出評價(jià)，以引導學(xué)生建立積極的自我概念。
