第四章 知識的建構
第一節：知識獲得概述 一、知識的含義與作用：
?。ㄒ唬┦裁词侵R？從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，它是通過(guò)人與客觀(guān)事物的相互作用而形成的。知識具有一定的穩定性和明確性，但這些知識并不是千真萬(wàn)確、不可質(zhì)疑的定論，應該把知識當成是一種看法，一種解釋?zhuān)寣W(xué)生去理解、去分析、去鑒別。
?。ǘ╆愂鲂灾R與程序性知識：安德森根據知識的狀態(tài)和表現方式把知識分成兩類(lèi)。陳述性知識說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對事實(shí)、定義、規則、原理等的描述；程序性知識則是關(guān)于怎樣完成某項活動(dòng)的知識，比如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類(lèi)問(wèn)題。學(xué)習常是從陳述性知識的獲得開(kāi)始的。
聯(lián)系：在實(shí)際活動(dòng)中，陳述性知識常?？梢詾閳绦心硞€(gè)實(shí)際操作程序提供必要的信息資料；在學(xué)習中，陳述性知識常常是學(xué)習程序性知識的基礎。反過(guò)來(lái)，程序性知識的掌握也會(huì )促進(jìn)陳述性知識的深化。
在解決問(wèn)題的過(guò)程中，個(gè)體把陳述性知識轉化成程序性知識，安德森把這一過(guò)程叫知識編輯。
?。ㄈ┲R的作用：辨別功能、預期功能、調節功能。
二、知識的表征存儲：
?。ㄒ唬╆愂鲂灾R的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò )。兩個(gè)或多個(gè)命題常常因為有某個(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構成了命題網(wǎng)絡(luò )（或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )）。
?。ǘ┏绦蛐灾R的表征形式：產(chǎn)生式系統。產(chǎn)生式系統由一系列“條件—行動(dòng)”規則構成，產(chǎn)生式以“如果…就…”的形式存在。能自動(dòng)激活。
?。ㄈ┏蓧K知識的組織：圖式。所謂圖式，就是關(guān)于某個(gè)主題的一個(gè)知識單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，構成了感知、理解外界信息的框架結構。
(四)認知結構：不管是命題網(wǎng)絡(luò )、產(chǎn)生式系統還是圖式，它們都強調知識間的聯(lián)系，強調知識的組織結構。人的知識不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦中，形成一定的認知結構。所謂認知結構，就是學(xué)生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學(xué)習者的全部觀(guān)念及其組織；狹義地說(shuō)，它可以是學(xué)習者在某一特定知識領(lǐng)域內的觀(guān)念及其組織。一般認為，認知結構具有一定的層次性，有些概念、規則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結構的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結構的下層。當然，由于人具有各種具體的經(jīng)驗以及各種各樣的聯(lián)想、推理，各種知識經(jīng)驗之間會(huì )形成復雜的網(wǎng)狀聯(lián)系。
三、知識建構的基本機制：（一）知識的獲得是一個(gè)建構過(guò)程。
個(gè)體獲得知識的過(guò)程不簡(jiǎn)單是知識從外到內的傳送轉移過(guò)程，而是學(xué)習者建構自己的知識的過(guò)程，這種建構活動(dòng)是通過(guò)新信息與原有知識經(jīng)驗之間雙向、反復的相互作用而完成的。
首先，在知識建構過(guò)程中，學(xué)習者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎來(lái)同化新知識。%考*試大%對新信息的理解總是依賴(lài)于學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗，學(xué)習者必須在新信息與原有知識經(jīng)驗之間建立適當的聯(lián)系，才能獲得新信息的意義。學(xué)習者通過(guò)將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，從而獲得新知識的意義，把它納入已有認知結構的過(guò)程，叫做新知識的同化。一旦學(xué)習者在新知識與原有觀(guān)念之間建立了邏輯的聯(lián)系，他就可以利用相關(guān)的背景知識對信息作出進(jìn)一步的推論和預期。
與此同時(shí)，隨著(zhù)新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會(huì )因為新知識的納入而發(fā)生一定的調整或改組，這就是知識的順應。當新觀(guān)念與原有知識之間可以融洽相處時(shí)，新觀(guān)念的進(jìn)入可以豐富、充實(shí)原有知識。有時(shí)，新觀(guān)念與原有知識之間有一定的偏差，這時(shí)，新觀(guān)念的進(jìn)入會(huì )使原有觀(guān)念發(fā)生輕微的調整；有時(shí)新觀(guān)念會(huì )與原有觀(guān)念之間完全對立，這時(shí)，學(xué)習者需要轉變原有的錯誤觀(guān)念，原有觀(guān)念會(huì )發(fā)生更為明顯的順應。
同化意味著(zhù)學(xué)習者聯(lián)系、利用原有知識來(lái)獲取新觀(guān)念，它體現了知識發(fā)展的連續性和累積性。順應則意味著(zhù)新、舊知識之間的磨合、協(xié)調，它體現了知識發(fā)展的對立性和改造性。知識建構一方面表現為新知識的進(jìn)入，同時(shí)又表現為原有知識的調整改變，同化和順應作為知識建構的基本機制，是相互依存、不可分割的兩個(gè)側面。
綜上所述，知識的建構是通過(guò)新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實(shí)現的。學(xué)習者不是在記憶別人的知識，而是在作為一個(gè)思考者建構自己的知識。
?。ǘ┲R學(xué)習的不同類(lèi)型：
1、按照知識獲得的不同方式，分為：接受學(xué)習、發(fā)現學(xué)習和支架性學(xué)習。支架性學(xué)習：在某種學(xué)習的開(kāi)始，教師可能要給學(xué)生很多的支持，包括提醒、鼓勵、舉例、示范等所有有利于學(xué)習者增強獨立學(xué)習能力的支持，而隨著(zhù)教學(xué)的進(jìn)行，隨著(zhù)學(xué)生獨立探索的可能性的增加，教師要逐漸減少外部支持，直到最后完全讓位于學(xué)生的獨立探索。
2、按所獲得的知識的不同形式：分符號學(xué)習、概念學(xué)習和命題學(xué)習。（越來(lái)越高）
第二節：理解的生成
一、理解的生成過(guò)程：（一）一個(gè)實(shí)例：洗衣機說(shuō)明書(shū)（如無(wú)標題，不知所云）
?。ǘ绹┚S特羅克對理解過(guò)程的分析：他認為，學(xué)習是學(xué)習者生成信息的意義的過(guò)程，意義的生成是通過(guò)原有認知結構與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息相互作用而實(shí)現的。學(xué)習的發(fā)生依賴(lài)于學(xué)習者已有的相關(guān)經(jīng)驗，要生成對所知覺(jué)到的事物的理解，學(xué)習者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗相結合。%考*試大%另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構對輸入信息的解釋?zhuān)鲃?dòng)的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說(shuō)，在生成理解的過(guò)程中，學(xué)習者原有的認知結構與從環(huán)境中接受的感覺(jué)信息（新知識）相互作用，在這一過(guò)程中，學(xué)習者主動(dòng)地選擇信息和注意信息，主動(dòng)地建構信息的意義。按照這個(gè)模式，學(xué)習過(guò)程不是先從感覺(jué)經(jīng)驗本身開(kāi)始的，而是從對這一感覺(jué)經(jīng)驗的選擇性注意開(kāi)始的。理解的生成過(guò)程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節：
?。?）長(cháng)時(shí)記憶中存在一些知識經(jīng)驗，它們會(huì )影響個(gè)體的知覺(jué)和注意傾向，會(huì )影響到個(gè)體以某種方式來(lái)加工新信息的傾向，學(xué)習者首先把這些內容提出來(lái)，進(jìn)入短時(shí)記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內容和傾向實(shí)際上構成了學(xué)習者的動(dòng)機，使他不僅能注意外來(lái)的、意想不到的信息，也能主動(dòng)地對感覺(jué)經(jīng)驗進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過(guò)經(jīng)驗，仍有持續興趣的信息，去進(jìn)行選擇性的知覺(jué)。在這種注意和知覺(jué)的過(guò)程中，學(xué)習者要作出有意識的控制和努力。（3）經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長(cháng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動(dòng)地理解新信息的意義，這是意義建構的關(guān)鍵。（4）在最后完成意義建構之前，學(xué)習者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗性的意義建構。學(xué)習者激活一些有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時(shí)監視這種試探性理解是否合適。（5）在與長(cháng)時(shí)記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開(kāi)試驗性意義建構的過(guò)程中，為了檢驗所形成的理解，學(xué)習者可能要與感覺(jué)經(jīng)驗相對照，也可能與長(cháng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗作比較。（6）經(jīng)檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺(jué)信息與長(cháng)時(shí)記憶的試驗性聯(lián)系的策略。（7）如果意義建構成功，就實(shí)現了意義的理解。在新信息被理解后，學(xué)習者可以從多方面對獲得的理解進(jìn)行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長(cháng)時(shí)記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗。經(jīng)過(guò)這種檢驗，如果新經(jīng)驗與自己原來(lái)的經(jīng)驗結構之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時(shí)記憶納入到長(cháng)時(shí)記憶，同化到原有的認知結構中。相反，如果發(fā)現了新舊經(jīng)驗之間的沖突，這就可能導致長(cháng)時(shí)記憶中原有認知結構的重組。
由以上分析可以看出，理解過(guò)程不只是信息從感覺(jué)登記到短時(shí)記憶再到長(cháng)時(shí)記憶的單向流程，而是新信息與長(cháng)時(shí)記憶內容之間的雙向的相互作用過(guò)程。
二、影響理解的客觀(guān)因素：（一）學(xué)習材料的內容：（1）學(xué)習材料的意義性（2）學(xué)習材料內容的具體程度（二）學(xué)習材料的形式：直觀(guān)性。直觀(guān)的方式包括：第一、實(shí)物直觀(guān)；第二、模像直觀(guān)；第三、言語(yǔ)直觀(guān)。
三、影響理解的主觀(guān)因素：（一）原有知識經(jīng)驗背景的影響：1、知識經(jīng)驗背景的廣泛含義：（1）既包括直接的基礎知識（準備性知識）也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景（2）包括在校正規知識，也包括日常直接經(jīng)驗（3）知識背景不僅與新知識相一致、相容的，也有相沖突的。（4）不僅包括具體領(lǐng)域的知識，還包括基本信念（本體論信念、認識論信念）（5）包括直接以現實(shí)的表征方式存在于長(cháng)時(shí)記憶中的知識經(jīng)驗，也包括一些潛在的觀(guān)念。
2、認知結構的特征對理解與記憶的影響。（重要）第一、認知結構中有沒(méi)有適當的，可以與新知識掛起鉤來(lái)的觀(guān)念。認知結構中最好有一些具有更高概括水平的相關(guān)觀(guān)念，可以作為固定點(diǎn)將新知識同化到認識結構中。比如在學(xué)習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規律。%考*試大%如果認知結構中沒(méi)有可以同化新知識的觀(guān)念，學(xué)習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩定的理解。這時(shí)，教師應該在學(xué)習任務(wù)之前呈現一些引導性的材料，它比學(xué)習任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀(guān)念清晰地關(guān)聯(lián)起來(lái)，也能與新學(xué)習的內容關(guān)聯(lián)起來(lái)，從而作為新內容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱(chēng)為“先行組織者”。
第二、原有的、起固定作用的觀(guān)念的穩定性和清晰性。第三、新學(xué)習的材料與原有觀(guān)念之間的可辨別性。
?。ǘ┲鲃?dòng)理解的意識和方法：1、主動(dòng)理解的意識傾向。如果學(xué)生能主動(dòng)地生成知識間的聯(lián)系，他將會(huì )形成更深、更好的理解。
2、主動(dòng)理解的策略和方法：為了促使學(xué)生把當前內容的不同部分聯(lián)系起來(lái)，策略：（1）加題目（2）列小標題（3）提問(wèn)題（4）說(shuō)明目的（5）總結或摘要（6）畫(huà)關(guān)系圖或列表。
為幫助學(xué)生把當前的學(xué)習內容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，策略：（1）舉例（2）類(lèi)比與比喻（3）證明（4）復述（5）解釋?zhuān)?）推論（7）應用。
四、概念的理解與教學(xué)：
?。ㄒ唬└拍睿壕褪怯媚撤N符號所代表的一類(lèi)具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。要素：名稱(chēng)、內涵、外延
?。ǘ└拍顚W(xué)習方式：概念形成（與其他事物區別）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—規”“規—例”“規—例—規”
?。ㄈ└拍罱虒W(xué)的幾點(diǎn)建議：1、概念分析：在進(jìn)行概念教學(xué)之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進(jìn)行分析。對一個(gè)概念的分析包括六個(gè)方面：定義、特征、例證、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征。3、正例與反例的辨別。4、變式：指概念的正例（肯定例證）在無(wú)關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過(guò)保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構成的表現形式不同的例證。5、比較。
